吴慧惠

摘 要：在科学区域活动的评价过程中，教师必须立足儿童立场，着眼于园本课程建设和实施的需要，重视过程性评价的教育价值与功能。与此同时，既要处理好区域活动中的“教”与“学”的相对关系，又要考虑科学资源利用中量与质的技术性与系统性等问题。以期促进幼儿核心经验构建以及身心全面和谐发展，促进教师评价观和儿童观的科学塑造以及幼儿科学素养的提升。

关键词：深度学习；过程性评价；科学区域活动

【中图分类号】G613            【文献标识码】A             【文章編号】1005-8877（2023）02-0004-04

游戏评价是游戏活动实践不可或缺的环节与内容，是活动组织者对游戏价值实践进行判断的基本手段，更是支持幼儿自发自主探究，引领幼儿走向深度学习的动力系统。作为游戏评价的一种样态，过程性评价是对某一学前教育环境中真实发生事件的一种考察，凸显过程性及动态性。相较于结构性评价和结果性评价这两种评价，其有着更为明显的区分。过程性评价对幼儿的发展影响更大，更能科学、有效地反映幼儿现有的发展水平，亦能预测幼儿的发展。因此，教师需要借助过程性游戏评价解读幼儿游戏行为反映的问题，采取一定的策略鼓励支持幼儿的游戏行为，推动幼儿的深度学习与全面科学可持续发展。

科学区域活动是幼儿园区域活动的重要组成部分，是幼儿建构自我认识、发展经验、获得技能的重要手段，也是对幼儿成长有着积极影响的重要活动。科学区域活动的有效开展有利于幼儿全面认识世界，培养幼儿科学探究实践能力。因此，在幼儿园教育教学改革不断发展的时代，需要基于儿童立场，明晰深度学习场域下开展科学区域活动过程性评价带来的积极影响，从而对当下幼儿园科学区域活动过程性评价现状展开深入思考，以期在以人为本的教育理念下，通过采取有效策略提升幼儿园科学区域活动的质量，推动幼儿园科学区域活动中幼儿的深度学习。本文将结合课题开展实践，对深度学习视角下科学区域活动过程性评价实施的现状与对策进行具体阐述，以期更好地助力幼儿成长，为同行进行深度学习视角下科学区域活动过程性评价提供科学、具体、可参考的操作建议。

1.科学区域活动中幼儿深度学习的意义

深度学习，是学习者以高级思维发展和实际问题解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将其融入原有的知识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中的一种学习。之所以重点关注科学区域活动中幼儿的深度学习与过程性评价，主要原因如下：

首先，深度学习是创新型人才培养的时代要求，也是信息时代教学变革的必然选择。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了教育改革的方向和对人才培养的要求，强调提高学生的问题解决能力、善于探索学习的创新精神以及服务国家和人民的责任感是教育改革发展的核心。深度学习符合国家对创新型高素质人才培养的期待。与此同时，党的十六届三中全会提出的科学发展观，明确把“以人为本”作为发展的最高价值取向，把不断满足人的全面需求、促进人的全面发展作为发展的根本出发点，要求学习者达到一个更深层次的学习，而非浅层次的学习。深度学习不仅要求学习者在众多方面进行更深层次的探究与学习外，还要求教育者更加全面、系统地满足受教育者的需求。区别于浅层学习，深度学习更加强调学习者学习能力的培养与提升，与“以人为本”的价值观取向契合。

其次，科学区活动是实现幼儿深度学习的有效路径。科学区域活动是幼儿园区域活动之一，是指通过教师对游戏环境的创设、材料的投放及与幼儿的互动等，帮助幼儿实现自身发展的目标，引导幼儿自主选择、自主开展、自主交流，主动进行科学核心素养及经验习得、建构与迁移，满足自身全面发展的游戏活动。科学区域活动的主要特点就是以儿童的兴趣为前提，科学划分不同主题的区域，幼儿通过自选区域，与周围环境的互动获得成长。幼儿通过区域活动可以构建自身的经验体系，主动、积极地探索，构建适合自己的学习模式。

通过实践可以发现，幼儿对科学探究的兴趣浓厚，更有想法。科学区对他们来说富有吸引力，他们乐在其中，愿意进行自主探究。科学区能为大班幼儿动脑思考、科学实践、解决实质问题搭建良好的平台，为幼儿进行深度学习提供有力的场域支撑。此外，科学区域活动中充满着许多未知的情境与问题，在面对这些复杂的情境与问题时，幼儿自然会尝试思考问题、分析问题，寻找解决问题的途径，由此也会提升幼儿的问题解决能力和高阶思维能力。科学区域活动的目标与深度学习的特点高度契合，符合幼儿深度学习的特征。

最后，基于对当前科学区域活动中过程性评价以及幼儿深度学习现状的审视。通过对幼儿科学区域活动的观察，会发现幼儿在科学区域活动中的深度学习存在这些问题：评价主体单一、评价维度不清，评价不到位、片面化、零散、经验化。幼儿在科学区域活动中的探究行为的目的性不强，虽有主动参与科学区活动探究的意识，但开展活动时会出现活动选择从众、探究过程随意甚至中途更换其他材料的现象，解决问题的能力有待提高。幼儿在探究的过程中遇到问题，缺乏主动解决问题的意识，依赖性强，表现为解决问题过程中新旧经验交互能力薄弱、独立思考意识较差、合作探究有待提升，无法实现经验的灵活迁移。

2.深度学习视角下科学区过程性评价实施的现状

基于本园关于科学区域过程性评价实际，由于很多现实因素所限与影响，深度学习视角下开展科学区域活动的过程性评价对很多教师来讲是一大挑战，评价处于一个较低的水平。

一方面，区域活动评价尚未受到游戏理论研究的重视，通过文献查阅，可以发现有以下问题：目前大多研究停留在对游戏价值的认识上，尚未形成系统的区域活动评价体系，评价的维度、指标不清，大多是经验之谈等。虽然游戏作为幼儿学习的基本活动形式，经历了一个较为漫长的认识与发展实践历程，但是将游戏与人的精神及活动联系起来时，其概念和内涵就又变得异常抽象、宏观，对区域活动进行评价也就难上加难。当前，我国幼儿游戏研究的重点仍然是强调游戏对幼儿发展的价值，但是如何评价、怎么评价、评价后的对策等系统的实践路径和实践样式却较为匮乏。

另一方面，教师忽略过程性评价的重要性，注重结果性评价。教师对深度学习的科学区域活动过程性评价内涵存在一定误解，也存在对科学区域活动过程性评价外延窄化的问题；可以看到过程性评价尚未成为评价活动的重要组成部分，也没有形成科学、系统、完善的游戏评价体系和评价模式，呈现零散化、经验化、碎片化的评价特征。另外，在区域活动评价实践中，教师或研究者往往更关注幼儿的行为表现及活动结果以及评价的方式及其特性，也就是关注质性的研究，量性研究较少，仅有少量研究者从量性研究的角度开始关注评价的维度与指标体系建设，但科学、系统、完善的评价系统和评价模式尚未形成且不成熟。

此外，教師的过程性评价专业素养有待提高，缺乏进行科学区域活动过程性评价的意识、能力、信念。在日常的教学实践中，一线的幼儿教师关注的是幼儿的行为表现和经验水平，他们无法从相互联系的思维视角出发，从更深刻、广泛的角度对幼儿科学区域活动的价值及整个过程性评价实践过程进行全方位的审视与思考，一般评价能力的缺失也限制了他们对幼儿游戏的评价从经验走向科学。科学区域活动的自主性、开放性对幼儿园教师的专业素养提出了极大的挑战，在没有成熟的评价模式的情况下，教师对幼儿游戏的评价就容易停留于经验表层，导致对游戏的评价缺乏系统性和科学性。评价主体单一，评价标准不规范、不科学的现象比比皆是。评价低效、无效等影响了幼儿在科学区域活动中的深度学习。

3.深度学习视角下科学区域活动过程性评价实施的对策

幼儿园应聚焦深度学习视角下科学区域活动的过程性评价，倡导基于深度学习背景下回归儿童立场的科学区域活动过程性评价。结合实践，针对科学区域活动过程性评价实施的现状，提出以下解决策略。

（1）明晰评价内涵，提供评价基础

首先，在专家的指导与幼儿园的大力支持下，对幼儿园的科学区域活动进行开放性理解，打破空间界限，创设水墨体验区、沙池建构区、水区等利于教师观察幼儿在涵盖生命科学、物质科学、地球与空间科学的科学区域游戏中引发科学能力发展的环境。与此同时，还通过“与实时热点相结合”“与主题活动相结合”“与生活科技相结合”，从材料设计、材料制作、材料使用、材料评价调整促进幼儿在科学游戏中的深度学习。此外，每个班级还根据不同教室的格局，充分利用班级的各个角落，开设班级科学区，让幼儿每天都能入区游戏，让教师每天都能观察、评价，推进幼儿的游戏能力发展。

其次，作为同安区阿U“幼儿科学STEM项目”试点园，我园根据不同年龄段幼儿的特点，提供了不同类型的阿U材料。通过幼儿园日常科学活动中材料的投放，引导幼儿在科学活动中与材料积极互动，并使阿U科学活动与园本课程完美融合。在此过程中做到：科学投放材料，凸显区域功能；多方准备材料，保证人手一份；建立操作规则，给予充分机会；多元评价主体，助推深度学习。

最后，还为教师购买了《学前儿童科学学习与发展核心经验》《幼儿发展评价指南》《小脑袋，大问题——促进幼儿深度学习的高水平提问》《幼儿园教育质量评价的理论与实践》等书籍。利用“文献共读”“思维导图”“心得分享”等方式，组织教师认真学习相关的理论，帮助教师进一步提升教科研素养，明晰“深度学习”“评价”两个核心概念的内涵，明确了幼儿科学区域活动中深度学习的本质内涵，“观察实验能力”“科学思考能力”“表达交流能力”“设计制作能力”这四个方面科学学习能力的具体要求。结合课题以及班本实际对幼儿科学学习核心经验（“观察”“分类”“预测与推断”“记录与交流”“事物与现象”）的把握，对“科学区域活动”进行开放性理解，重新明确并清晰了在科学区域活动中以评价促教、以评价促学、以评价促发展的评价目标。

（2）确定评价主体，平衡评价比重

明确评价主体，多措并举平衡师幼评价比重。首先，在教师评价层面，采用成员跟进的办法，聚焦游戏中的问题，进行“一对一”跟进游戏；其次，通过查看教师观察记录、进行访谈等方式了解教师想法，因材施教，因情施研；最后，提供书籍、记录表等支架支持教师实践、思考、推进。在此基础上，沿用同伴学习的方法，实行导师制，即有经验的教师与新入职的教师结对子，每月开展游戏进程研讨，教师相互点评，吸纳各方优点。

在幼儿评价层面，提出在原有的常规游戏后分享会上，在幼儿游戏过程中使用马赛克方法。在原有的游戏手帐基础上提供笔、纸张、便利贴、录音笔等作表征工具，鼓励幼儿在游戏前、中、后记录下游戏动机、体验与问题，在班级以小组分工、集中讨论、儿童海报、公众号等方式分享，通过幼儿观察、儿童拍照、PPT或魔毯儿童访谈等支持幼儿善思、乐评，提升幼儿评价自信，增加他评比重。 如活动中，教师通过：“你的方案是什么样的？你们觉得谁的布展方案好，为什么？你觉得这个方案还可以怎么调整会更合适？”等追问引发幼儿反思布展方案的设计。教师利用推断与尝试的问题引导幼儿分析创设情境。通过问题提出想要实现的结果，幼儿从不同的角度出发进行推断，设想出不同的方案试图实现这一结果。有的幼儿通过现场解说布展方案，有的幼儿采用实景布展验证，还有的幼儿觉得可以使用方案PK的方法。在提出各自观点的过程中，幼儿充分对他人、自身的观点进行评价，阐释观点的合理与否。在一定程度上，观点评价是推进问题解决过程的关键，也是教师在活动中最常运用的方法，出现的频率最高，利于引导幼儿对新问题的分析，推进问题解决。又如，在面临撤展时，幼儿认为他们的展要用不一样的方式“留下来”。针对这个问题，“操作简单”“保存长久”“方便回看”成了评价标准。于是，他们提出用心记住、拍照、画画、录视频方法解决了该问题，这也助推了课程的深度发展。在后期的评价中，幼儿园采用公众号、展览、儿童海报、自制绘本等形式向家长、社会群体宣传；班级教师采用儿童观察、制作图书、儿童访谈等形式收集幼儿在游戏前后的经验、评价，为进一步支持幼儿的游戏提供条件。

实践中，改变了以往活动中以教师为主体的一维评价局面，将家长评价、教师评价、幼儿自评、同伴互评结合，评价深化了多维评价主体的教育意义，给予了多方沟通交流的机会，在多主体的评价模式下平衡师幼评价比重，促进了评价的科学、持续发展。

（3）分解评价内容，丰富评价纬度

评价什么（评价内容）是评价必须回答的基本问题之一。通过培训学习、文献研究等方法，将零散的、抽象的“科学核心经验”结合“solo分类理论”，以及园本保教质量监测活动，参照《3-6岁儿童学习发展指南》以及《幼儿游戏性量表》形成量表。将深度学习视角下的科学区域活动评价内容分为游戏环境、游戏状态、交往互动、探究方法。通过四个维度将幼儿的发展水平定义为两种学习、五个层次。评价内容的分解让教师对评价方向更加清晰，运用观察法、作品分析法参与到课题研究的过程中，能够更有针对性地为幼儿提供指导。教师对焦内容，关注活动过程性评价的记录，如，通过课程故事将科学区域活动的过程性评价可视化。课程故事是教师基于幼儿的日常活动情境中所做的观察，通过图文形式记录幼儿科学区域活动探究过程的一系列“哇时刻”。课程故事的根本目的与最终意图在于转变教师、幼儿、家长等评价主体的评价视角，关注儿童力所能及、感兴趣的事情，而不是聚焦幼儿够不着、有所欠缺的地方；在于赋予价值，看到幼儿能做、会做的事及其重要性，以长促短，拓展延伸未来的可能性；在于根据活动中关键性的照片、图标、视频，对幼儿的行为进行分析，了解幼儿现阶段的核心经验，了解幼儿深度学习的发展轨迹，并根据评价结果呈现出的共性问题，由教师、家长、孩子以及同伴组成的评价实践共同体寻找个性化需求，形成个性化支持。同时，由教师和专家组成的学习共同体通过不断研讨，优化活动设置，推进活动实施，实现活动资源的优化配置，以形成活动支持，以过程性评价促进幼儿的深度学习。

（4）依托课题研究，提高评价效益

在课题研究中，自上而下的教研活动必不可少。课题组主持人加强对课题实施过程的检查，查找课题研究的问题，通过园级课题组的教研、现场观摩等活动，解决教师课题研究中的问题。如，在课题开展过程中发现教师对幼儿科学能力的层次并不熟悉，对幼儿科学学习的核心经验认识比较模糊，导致在观察幼儿游戏时沒有切入点。课题组专门组织开展了专题教研活动，通过教研，结合实地观摩幼儿游戏，帮助教师梳理了相关知识点，提升了教师在游戏中的观察与分析、评价、指导能力。

在研究过程中，依托省级课题《深度学习视角下幼儿园自主游戏支持策略的实践研究》，建立资源库，资源共享，辐射引领，为课题研究厘清方向，诊断课题开展的过程性问题。通过课题研究学习共同体的建立，提高教师教科研水平，为评价效益的提高提供了主体保障。再者，依托《基于本土文化理论构想下的幼儿STEAM活动设计实施及评价》课题研究，提供数据样本，结合量表进行量性研究，依托高校数据处理，使用相关软件科学、有效，数据研究的信效度有凭借。

4.结语

总而言之，深度学习视角下在科学区域活动中有效实施过程性评价，笔者实践得出的策略是需要明晰评价内涵，提供评价基础；确定评价主体，平衡评价比重；分解评价内容，丰富评价纬度；依托课题研究，提高评价效益。因此，作为新时期幼儿教师的一分子，要坚定一日活动中儿童本位的立场，了解深度学习的价值与意义，思考深度学习的方式。通过不断的教育科研，提升教师自身专业评价素养。通过观察与分析幼儿的行为观察与分析，以有效的支持策略支撑幼儿深度学习的环境，以达到激发幼儿一日活动深度学习的动机与热情，让幼儿的深度学习真正落地，实现有效开展过程性评价的目的，最终促成幼儿全面健康发展的局面。

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*本文系同安区教育科学“十四五”规划2021年度课题“基于深度学习的科学区域游戏评价的实践研究”（立项批准号：KYY2109）阶段研究成果。