徐惠军

(厦门市筼筜幼儿园,福建厦门,361001)

波斯纳提出教师专业成长公式,即“成长=经验+反思”,表明反思对教师专业发展的重要意义。[1]教师的专业反思是指在教育过程中,教师能够对自己的教学实践进行主动思考、评价、探究、调控和改进[2],是提升自身专业发展水平和教育教学质量的基本保证,有助于教师之间的合作与共享,促进学习型组织的形成。随着教学改革的深化,研究者也聚焦并深入分析了当下教师教学反思面临的瓶颈问题,深入探究其背后的原因,并提出相应的解决策略供教育工作者借鉴。本文以厦门市筼筜幼儿园(以下简称我园)为例,坚持“园行政为主导,教师为主体”的理念,从反思模式、反思方法、反思自觉、反思成效等方面入手探索实践教学中的教师反思,引导教师自觉增强反思意识,激发教师专业内驱力,从而提升教育教学质量。

一、激发反思动力,建立反思模式

基于“是什么”“为什么”“怎么做”的视角,结合教师教学实践中遇到的困惑,我园以反思性实践理论为指导,践行知行合一理念,构建起“识任务—学反思—动手做—做中学”的反思培训模式。

一是前置培训学习任务。活动开始前,提前发布培训的主题任务,要求所有教师结合培训主题积极做好培训前的任务准备,做到带着任务学习。根据学习任务,教师在参加培训前应收集并梳理优质资源,归纳自身实践经验和遇到的困惑,把教学经验撰写成个性化案例。二是集中反思实践案例。培训设置了反思环节,结合教师的实践案例,邀请专家进行现场点评解析,这能启发教师思考、发现其中的优缺点、加以改进。三是实践操作再反思。为了提升教师参与培训的积极主动性,培训设置了实践环节,组织教师实地观摩,专家跟踪指导。活动结束后,教师再集中讨论分享心得,在专家引领下深入剖析真实案例。教师从中感悟,在交流和讨论中提升。四是落实培训任务。培训活动是为了提升保教质量。因此,积极鼓励教师学到的理论、方法充分运用到实际的教育教学中,开展高质量保教;比较培训前后自身的教学方法和反思领悟,再次形成案例。上述四个环节构成了教师反思集中培训与工作实践一体化的培训模式,实现了培训目标与课程满足教师个性化培训需求的目的,激发教师反思动力,真正提高培训实效。

二、加强反思指导,践行反思方法

我园积极探索指导提升教师反思能力的管理策略,通过多种措施创设教师专业成长环境,激发教师自我反思、自主成长。通过前期的学习培训,我园引领教师形成了科学反思方法的共识,并予以实践,取得了初步的效果。教师常用善用的反思方法主要包括内省式反思、学习式反思、互动式反思、研讨式反思、观察式反思五类。

一是内省式反思,即通过自我反省的方式进行反思,这也是教师最常用的反思方法。我园鼓励教师撰写教育随笔、经验论文、成长小结等材料进行反思。教师通过觉察、纠正、完善等方式与自我对话,进行自我审查、自我内省、自我批判,不断改进和优化教育行为,完善知识经验体系,从而实现教育效果的提升。

二是学习式反思,即通过学习专业理论或与理论产生链接进行反思。教师学习是教师适应幼儿园教育改革与自身专业发展的必备条件。这种学习强调从教师真实的学习体验出发,针对工作中的具体问题和专业发展中的困惑,在理论知识中找答案、提高自身能力和素质。例如,针对“儿童发展观察与评价”这一内容,通过专题培训和理论学习,教师进一步学习和领会了《幼儿园保育教育质量评估指南》和《海森高儿童发展微量表》中的幼儿发展评价理念观点,了解了观察案例的基本框架,规范了教学笔记的撰写范式,在实践和研讨中不断优化儿童发展观察记录表,形成了扫描式观察、贴近式观察和沉浸式观察三类观察记录表。在儿童发展评价方面,通过互评和自评,教师已经懂得把反思的维度聚焦在幼儿行为表现、材料及师幼互动上,主动反思目标设定是否适切、提问是否具有开放性、过程是否具有层次性、材料是否具有充足性与挑战性等问题,并提出更加合理的教学优化建议。

三是互动式反思,即通过与专家、同行的互动交流来进行反思,主要包括同行互动交流和专家指导。同行互动交流是教师的常规活动,我园常利用教学现场,引导教师根据交流观摩的现场情景,找出共性问题,共同研究解决问题的方法和策略。同时,我园还引进了省市级教科院专家,对教师的教育教学定期开展主题指导,发现教师能力和经验的不足,并通过共同研究来解决问题。

四是研讨式反思,即围绕教学热点和难点的专题研讨或借助课题研究进行反思。其中,案例研究是教师常采用的研究方法。在一次关于《搭建立交桥》的案例研讨中,教师对精准观察存在疑问与争议。在研讨问题发布后,教师结合个人专业知识基础和经验,纷纷发表个人观点,对视频中教师介入的时机给予判断、介入的方法进行分析,并提出具体且具有可操作性的策略。例如,C老师说道:“我认为视频中教师介入的时机不合适。《搭建立交桥》案例中,幼儿用垫板修补了积木间隙,这可以看出他们已经用自己的方式在解决问题。推倒重建的方式也是修补间隙的一种重要方式,我们应先提供充足的时间,让幼儿用自己选择的方案去尝试。该游戏若要推进,可启发幼儿搭建机关连锁式的立交桥,相对于一层的立交桥而言,更考验搭建技巧和积木建构逻辑。”这一发言反映出教师通过对教学中存在的问题或者对问题情境在内的真实发生的典型事件进行研究,在反思自身教育行为的同时吸取别人的解决经验,积累反思经验,调整自身行为,提高教学实践的有效性。

五是观察式反思,即通过跟踪观察幼儿的游戏情况和师幼互动情况进行反思。通过对幼儿活动的记录、观察和反思,教师能精准了解幼儿的发展情况。以5—6岁幼儿的语言发展为例,其反思重点之一是了解幼儿是否愿意讲话并能否清楚表达。有了清晰的幼儿发展目标后,教师在倾听幼儿多种表达时就能更有针对性、更高效地捕捉幼儿表达中存在的价值信息,并给予有效回应。例如,在“团圆”的语言活动中,幼儿有如下表达:“帽子在相册的上面”“那个像报纸一样的东西卷起来了,在相册的后面”“上面有十七个灯笼,有一个只有一半”“我喜欢小摊上的风车,我以前玩过……”此时,目标敏感性强的教师就能快速识别出幼儿已达成在多个领域维度的目标,包括:能使用不同的方位词描述物体运动的位置和运动方向;能辨别自己的左右;愿意和别人分享、交流自己喜爱的艺术作品和美感体验;能有序、连贯、清楚地讲述一件事情;讲述时能使用常见的形容词、同义词等,语言比较生动;等等。

三、促进反思互动,形成反思自觉

布鲁克菲尔德指出,“同事们可以作为一面批判的镜子,反射出我们行动的影像,这些影像常常让我们大吃一惊。他们也面临着与我们同样的危机和困境,当我们聆听他们讲述相同的经历时,就可以检查、重构和扩展自己的实践理论”。[3]这意味着学习互动群体的建立对教师分辨实践经验的有效性起着重要作用。通过实践,我园探索出“反思有主题—反思有组织—反思有互动”的互动交流机制,帮助教师养成反思自觉。

一是反思有主题。反思活动围绕特定主题展开,以保障反思交流的切实有效。在一次班级常规管理研讨中,一名教师分享道:在她刚入职的时候,很多过来人都告诉她,班级常规一定要抓好。这是因为她是直接接手大班,幼儿已经具备了比较强的自我管理能力。这引起了她的思考:教师在班级管理时应不应该全程全权带班?还是可以让幼儿来做某些环节的“主持人”,以发挥幼儿自我管理的能力?她的问题引发讨论,得到多名资深教师的建议:可结合幼儿发展实际开展实践探索,有的环节如教学活动必须由教师主持;有的环节如自助进餐、值日生则可以大胆放手给幼儿,发挥幼儿的能动性,这样班级管理会得到意想不到的效果。由此看来,反思性教研活动的主题更加明确,深度不断增加,相较于一般的教研,教师的专业反思和成长更加系统化与体系化。教师也在不断地思考、追问和同行互动中,明晰了自己的成长方向,并落实到日常行动中,努力做自我精进的现代教师。

二是反思有组织。借助群体互动反思,教学经验与心得体会得以共享,教师在交流和碰撞中相互学习、相互借鉴和相互启发,丰富思维模式。例如,在每个学期的观摩周活动中,我园会鼓励年轻教师自行组合,自主选择自己喜欢的名师课视频进行观摩并认真分析活动方案,结合幼儿的实际情况,依据活动目标对活动进行反复推敲、修改、探索、创新,从原创课名师身上汲取养分,以模仿课的形式组织活动。活动结束后,在教研组长的带领下,每组教师针对模仿课进行教学阐述,最后由全体教师进行互动点评,引导教师从活动目标、活动过程等方面进行反思。执教教师通过对名师教学进行效仿与反思,这不仅可以内化知识、习得技能、熟悉教学规范,还能深度地理解教学的潜在意义,进而生成自己的教学实践经验。许多教师认为通过这类有组织的反思互动,借助经验交流、分享成果和相互启发等方式,使自身的教育教学更丰富。大部分教师也在逐渐转变对反思的态度与看法,开始以更加积极主动的态度对待它。

三是反思有互动。考虑到不同教师的个性特点,如有的教师开朗外向,善于在公开场合发言,但发言的专业性有待加强;有的教师比较安静,虽话不多,但是专业功底扎实,个人反思有深度。在集体反思互动时,我园会采用适当的方法,提高对话交流中的反思效率。例如,在反思活动前和参与对话的教师沟通,让其有所准备,从而使其更可能主动而自信地发言;调整发言顺序,让年轻教师先发言,资深教师后发言,既顾及不同的教师群体,又使反思的水平和质量不断提升。又如,线上线下同步进行反思活动,充分利用互动App。在App平台上发布主题帖,创设讨论区,借助讨论区留言的方式,营造自由而安全的氛围,让每位参培教师都有机会及时发表自己的想法。反思互动逐渐成为我园教师工作的一种习惯和文化。教师的工作责任感增强,班级管理能力提升,大家更愿意无私分享且能相互扶持。教师切身感受到其专业获得尊重且有幸福感,增强了对组织的向心力与认同感。

四、建立反思档案,聚焦反思成效

反思档案是由教师反思的过程性材料等组成的,是个人反思的重要载体,包括教育随笔、解析案例和教材、课后经验分享、教学反思记录、听课评课记录等材料。通过记录教学心得、精彩的教学活动环节、教学组织有效方法和策略的运用、自己学习和思考的片段等内容,教师的动态思维发展过程得以保留与展现,反思成效也更加显著。

以我园一名教师的前后两篇教育反思笔记为例,其成长的轨迹如下。

新手期的稚嫩。自主游戏结束,我组织孩子们分享交流。“谁来说一说,你刚才在哪个活动区玩?玩了什么?”孩子们都举起小手。欣欣说:“我在娃娃家当妈妈,我给娃娃做饭,还带娃娃去医院看病。”“好的。”我点点头,表示赞赏。小宝说:“我在音乐区表演……”我认真地听着,说道:“你玩得真好,老师很高兴。”这时,我看向几个始终没有吭声的孩子,其中有一个是平时内向、胆小的星星。于是,我摸着星星的头对她说:“星星,你也说一说好吗?”星星还是没有说话,反而低下了头。“星星在补图书,她没补好。”小帅在一边说道。此时,我看到星星无助地望着我,我忙安慰她:“别着急,明天再去试试。”星星听了,点点头……

成长过程的痕迹。翻开之前的教育笔记,积极正面的引导、孩子们意料之中的回答,是我追求的目标,我觉得这样可以帮助孩子提供一个展示自我、促进幼儿发展的机会。从效果上看,幼儿在教师的引导下可以像流水账一样顺畅地汇报活动,然而我只是用简单的点头、“好”来评价孩子的活动;用简单的安慰来安抚遇到困难而不知道该怎么办的孩子……我不禁自问:“这样的表扬引导和安慰给孩子们带来了怎样的发展?评价的教育功能到底是什么?”经过几年的教育实践与探索,我深知具体、适宜的指导才能使评价发挥实效,才能有针对性地引导全体幼儿都能有所发展,具体包括以下两方面。

一是通过进一步追问,引导幼儿深入思考。针对前一次笔记中碰到的娃娃家场景时,我可以进一步提问欣欣:“娃娃生病了,你心里有什么感觉,怎么照顾她?”这样不但会使全班孩子更清楚地了解娃娃家的妈妈角色,还会有效地激发孩子们关爱妈妈,关爱家人的情感。二是帮助幼儿分析原因,寻找解决问题的方法。对于星星,如果是现在,我一定会去思考是什么原因令她害怕失败?和被安慰相比,她更需要从老师、同伴处获得战胜困难的勇气和方法。我会引导全班孩子关注这本没有补好的图书,和她一起分析原因,并请小朋友一起想办法帮助她,或给她解决问题的建议和策略:是胶水用得太少,纸没有办法粘在一起?我们可以……这样尝试分析问题并找到相应的方法,可以使星星在群策群力中感受到支持和重视,坚定战胜困难、继续尝试的勇气。此外,我还会告诉星星,明天老师在图书区做你的助手,我们一起努力将图书补好,并将补好的图书展示给大家,及时肯定星星的努力与进步。

追踪类似的反思笔记有很多。从教师反思能力的纵向发展可以清晰地看到,随着时间的推移、工作经验的丰富和反思的深入,教师对自身的教育行为进行回溯、再分析与重构,从而以更专业的视角解读幼儿的言行,并提出更加合理的支持策略。教师的自我反思动力和自觉不断增强,更能体会到反思对实践工作的重要价值,以及反思能力对自身专业成长的支持,从而对教学实践和自己的专业发展始终保持一种积极主动、认真负责、开放发展的反思心态。从教师反思发展的横向互动可以看到,通过全园定期组织集体研修,如在每学期期中、期末开展“显摆时刻”,每位教师选择自己档案中的观察记录或者优秀文本进行“显摆”,全体教师互相观摩借鉴同伴经验,同时也客观相互评价。在学期和学年末对教师的教育教学和专业发展进行评价时,借助过程性档案分析教师反思发展的进度,了解教师的发展水平与存在问题,并针对教师成长现状,对每位教师提出具体的、针对性的评估反馈与改进建议,有助于提升教师反思成效,促进教师专业发展。

总之,幼儿园反思工作要坚持“园行政为主导,教师为主体”的理念,从反思的意识、反思的环境与氛围、反思的方法、反思的研讨、反思的评价、反思成效的记载与展示等方面入手,形成围绕反思的多元互动,并建立机制,以增强教师的专业自信心和能力,提高教学质量和促进教师成长。今后可以考虑进一步为教师反思提供科学、便捷的反思工具,如便捷的反思记录表格、适宜的信息技术软件等,让教师更方便地记录和整理反思过程与反思成果,使幼儿园专业反思工作更上一层楼。