李海英 龙宝新，2

（1.陕西师范大学教育学部，西安，710062；2.陕西省教师教育协同创新中心，西安，710062）

自2006 年湖南省率先开启定向培养小学“全科型”教师的专项计划以来，国内其他省份也陆续开展定向培养全科教师的工作。2012 年教育部颁布《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，明确指出要多渠道扩充师资来源，采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大小学全科教师培养规模[1]。2014 年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，强调应根据小学教育的实际需求，着重探索小学全科教师培养模式，培养知识广博、能力全面、能胜任小学多学科教学的卓越教师[2]。目前，农村基础教育面临着小学校址分散，教师流失严重，留任教师不得不跨年级、跨班级、跨学科教学的困境，为农村定向培养全科教师这一战略不仅能够有效应对这一困境，还能够促进教育生态平衡。本文就当前全科教师职前培养实践中存在的问题，从共生理论视角，探寻全科教师培养共同体的建构路径。

一、现实限度：全科教师培养实践的堵点

全科教师职前培养以提高人才质量为目标，鼓励高校、政府、实践基地、教师等参与主体跨越边界，走进复杂的教育教学实践环境，以更协同的方式支持全科师范生的专业发展，在合作中各司其职，相互配合，积极维持培养系统的生态平衡。但是，在目前的培养实践中存在着诸多问题与挑战，阻碍了全科教师培养实践的开展与全科教师培养共同体的建构。

1.培养目标定位模糊，参与主体间协作式微

全科教师培养是在小学教育专业的基础上建设出来的一个新领域，受客观历史条件限制，尚未形成稳定根基，仍处于不断探索与积累经验的阶段。培养目标是人才培养的逻辑起点，它体现着人才培养产出的预期质量与追求，在整个培养过程中具有导向、诊断、评价等作用。目前的全科教师培养目标定位上出现了两个较为明显的问题。第一，在培养模式的选择中徘徊。培养模式有两种，分别是全科培养与分科培养。全科培养强调通才教育，目标是培养出多种学科教学的全能型小学教师；在知识素养方面，拥有系统的知识脉络，能够融会贯通多学科知识；在教学能力方面，掌握教育理论知识的同时还要具备多学科甚至全学科教学能力，能胜任小学多学科教学工作。当前部分高校在培养学生过程中选择全科培养，但是在相关课程设置、教育实践等方面还是停留在分科培养状态。全科培养模式下的课程体系并未完全覆盖各学科课程，即使在全科教师培养方面比较有代表性的东北师范大学，在课程设置上也仅仅只是包括当前小学教学中开设的几门主干学科课程[3]。这样的培养模式不利于提升教师的知识整合能力与跨学科教学能力。也有一些高校选择分科培养，试图用分科培养模式培养出符合农村需求的小学教师。然而分科培养模式并不能实现全科培养目标。分科培养主要针对的是学科教师，虽然有利于师范生获得更多的学科知识，但是也容易导致他们知识结构单一，知识融合能力弱，与当前全科教师应具备多学科教学能力的实际需求不符。第二，未解决“师范性”与“学术性”之争。“师范性”关注教师的教育理念、知识素养、从教能力，注重教师在工作岗位上的专业能力，重点探讨“怎样教”这一问题。“学术性”关注教师的各学科知识储备、研究能力与学术能力，注重教师的科研能力，重点探讨“教什么”这一问题。“在知识爆炸的今天，‘博大精深’难以企及，‘全’和‘精’难以兼得。”[4]这意味着全科教师的“师范性”与“学术性”难以兼具。面对相关争论，有学者指出学术能力与专业能力是否在不同阶段有不同要求，仅仅抽象地讨论“师范性”与“学术性”毫无意义[5]。重视“师范性”，忽视“学术性”，会导致培养的教师“学术性”水平较弱，研究能力不强，制约基础教育师资质量的提高。重视学术性，忽视师范性，不利于教师的专业素养与教学能力提升；不利于帮助教师根据所教对象的身心发展规律与教育教学规律科学合理地确定教什么、为什么教、怎样教。

培养全科教师这一任务需要多元主体协作，仅靠单一主体的力量难以完成既定目标。只有当参与主体明确自身职责后，协作效能才能得到保证。但是在真实的合作中，各参与主体的身份、职责、关系等并未清晰界定，处于模糊状态，弱化了参与主体间的协作效能。主要表现在三个方面：一是身份定位迷茫。高校负责统筹规划全科教师本科阶段的学习与就业规划；教师是学生学习的引领者；政府主管政策制定；实践基地为师范生提供实践机会与平台。在协同育人中，各主体尚未明确自己应完成哪些任务。虽然高校发挥了引领作用，但是实践基地主要负责提供场所，政府主要负责完成相应政策制定。在浅表化的合作中各主体没有意识到自身需要承担更多的责任，参与积极性低下，合作意识淡薄，内生动力不足，并未真正做到有效协同育人。二是参与主体功利化倾向严重。由于观念取向不同，高校与实践基地、实践基地与高校之间利益驱动下产生的合作关系难以深入。三是文化观念冲突。场域文化的差异导致参与主体对同一教育问题或教育现象产生不同的理解，各主体的想法难以达成一致，有时甚至会引发争论，不利于营造良好的合作氛围，更不利于深入沟通与协商，协作育人未能达成共识。

2.课程体系缺乏合理性，协同培养模式衍化慢

课程体系是培养高质量人才的前提与保障。全科教师不同于普通小学教师，课程体系设置应考虑其特殊性。未体现全科教师特点的课程体系建设缺乏合理性。一方面，课程内容缺乏综合性。如果不突破学科界限对多种学科知识内容进行综合，师范生将很难具备多学科的专业知识素养，知识统整能力亦如此。踏上工作岗位后不能把完整的知识传递给儿童。另一方面，课程结构比例失调。课程体系主要由通识类课程、教育类课程与实践类课程构成。课程比例缺乏合理性与科学性会影响师范生的知识结构与整体素质。有学者指出目前的全科教师培养课程体系中，教育类课程与教育实践类课程偏少[6]。也有学者认为，根据发达国家的教育经验，教育类课程至少要达到25%，但是大部分高校的小学教育专业设置的教育类课程仅占20%左右。同时，还应增加教育实践类课程的比重[7]。教育类课程偏少，不利于师范生掌握系统的教育理论知识与相关技能，制约其专业素养的提升。教育实践是师范生掌握从教技能的必要环节。教育实践课程偏少，见习、实习周期短，实践环节弱化，综合实践不能有序开展等问题，致使师范生无法积累实践经验，对日后就业产生不利影响。

课程设置是全科教师培养实践的重要组成部分，协同培养模式也是不可或缺的一部分。在目前的人才协同培养模式中仍存在协同培养模式衍化慢的问题。一方面，培养模式固化。传统的“G—U—S”培养模式中，政府、高校与实践基地三者的合作存在形式化等弊病，合作缺乏活力，合作关系难以长久且深入发展。面对这一问题，如果不积极更新协同培养模式，创新合作关系，协同育人将会陷入困境。另一方面，协同培养机制跟进慢。尽管高校与实践基地就全科教师见习、研习、实习等事宜进行沟通，但是对于全科教师的培养方案、师资力量、教学资源等方面的合作缺乏统筹与规划，未能以文件等形式加以确认，与当前的合作脱节导致协同培养的深层次合作目标难以实现，合作积极性消弭，合作内驱力不足，效果欠佳，不利于培养工作的稳定开展。

3.“软硬”环境建设薄弱，教师培养质量难保证

培养过程顺利进行需要良好环境的支持。在实际的全科教师培养过程中并未有完善的环境作保障，具体表现在三个方面。第一，政策环境缺乏。完善的政策能够服务于人才培养，助推主体间高效率合作。主体间在建立合作关系时缺少相关保障政策的指引与激励，不清楚合作该往哪个方向发展，处于迷茫状态，致使参与主体热情渐退，合作处于被动状态，深度合作遇阻。第二，伦理环境待建。专业伦理具体体现在人际伦理、工作伦理与社会伦理这三方面。在人际伦理中，因为不同主体所处地位与实际需求不同，所有在人际伦理方面的认识自然会存在差异。人际伦理缺失使主体间角色错位，在尚未明晰自己所属领域应承担哪些职责的情况下开展合作容易引发矛盾，不利于后续合作的开展。工作伦理强调客观意识、职业操守与服务意识。这几方面缺失导致主体间的组织秩序失范。没有正确的主观意识引导，主体的客观行为难免会发生错误，影响合作秩序。社会伦理注重各主体的社会责任感，但是物质与利益的驱使异化了主体的价值观，出现各主体社会责任感减弱与主体间依附关系弱化的现象。第三，文化环境失迷。质量文化是人才培养文化的内核。在利益的驱动下，培养实践中表现出重结果轻过程、重产出轻投入等弊病，合作变得“浮躁”，加之未营造浓厚的深度合作文化氛围，出现浅表化合作大于深度合作的现象，合作质量难以保证。

环境建设薄弱在一定程度上影响全科教师的培养质量。为确保培养质量，需要全过程评估、监督与评价。评估重在检验师范生掌握知识与技能的情况；监督重在监控过程与质量；评价重在诊断与引导。在具体的培养实践中评估、监督、评价机制尚未成体系，这一机制体系的缺乏使得规范化培养师范生的目标难以实现。具体体现在以下三方面。一是质量评估标准尚未健全。没有这一标准，便很难衡量师范生的知识学习情况与技能获得情况是否达标，不能准确评估师范生的学习质量。二是缺少监督体系。这一体系的缺失造成指导教师的指导行为缺少监控与规范，师范生的学习成长过程得不到全程记录。三是评价模式单一。参与评价的主体主要为高校、教师、师范生，这并不能全面客观地反馈评价结果。缺少第三方的介入与儿童的反馈，一定程度上影响评价结果的真实性与客观性。

二、共生系统：全科教师培养实践的要素分析

“共生”这一概念由来自德国的真菌学家德贝利提出。在生物学领域，“共生”是生物有机体之间进行物质、能量的交换与共享，体现生物有机体共同发展的理想关系，后来逐渐被引入社会科学领域，在这一领域“共生”是共生主体之间为了某一目标，相互依赖，彼此影响，以达到互动、共赢、效益最佳的理想状态。共生理论下的共生系统由三个基本要素构成，即共生单元、共生关系、共生环境，这三者之间密不可分，相互影响、相互作用。本文以共生理论为分析框架，结合全科教师的独特性，探寻全科教师培养共同体的内在运行机理。

1.共生单元：利益主体奠定培养的共生基础

共生单元是构成共生体或共生关系的物质生成与能量交换的基本组成单位[8]。在全科教师培养实践中，高校、实践基地、政府、教师、师范生等个体以共生单元样态存在。海德格尔认为个体的存在是共在，他强调个体要在理解中共在，在理解中共在是个体的生存论存在方式[9]。也就是说独立的共生单元若想长期存在下去，就必须要与其他共生单元共在，它们之间构成一种共生关系，奠定了共生基础。共生单元共在的前提是满足共生单元自身利益需求，由此才能产生共生关系。高校迎合社会需求为农村基础教育输送高质量师资，为基础教育的发展注入活力，可以获得荣誉，提升学校社会地位；实践基地为师范生提供场所供其实践的同时可得到高校在知识、信息、技术等方面的指导与服务；政府发挥中介作用，科学调控，根据实际合理制定相应政策，能够促进高校与实践基地等共生单元间的合作，提升本地区的高等教育质量与基础教育质量；教师向学生传授知识时自身的专业素养与教学能力能够得以提高，完成教学工作使命的同时实现了自我人生价值；师范生作为学习的主体，在被培养的过程中逐步获得专业素养与专业能力，为自己未来成为一名合格的教师奠定基础。由此可见，每一个共生单元都能获得相应的利益，这是合作关系发生的前提，只有实现共生单元自身利益才能实现他们的共同利益；只有共生单元共同就“如何培养全科教师”这一问题深入思考、展开讨论，并建立共同愿景与合作关系，才能促进全科教师培养团队的建构。共生理论中还包含着“共进化理念”。“共进化理念”指共生系统中的共生单元之间、共生单元与共生系统之间存在一种相互促进的作用，这种作用能推动共生单元、共生系统的进化创新，提高其生存能力[10]。也就是说每一个独立存在的共生单元都具有不可替代性，任何一个共生单元的缺位都会制约共生系统的发展。

2.共生关系：共生模式影响主体的共生状态

共生模式是共生单元之间相互结合或相互作用的形式，它不仅反映共生单元之间的关系强度，还反映共生单元之间的物质信息交流与能量互换关系[11]。共生模式分为共生行为模式与共生组织模式。从共生行为模式这一角度出发，以共生单元之间的合作情况为依据，共生行为模式可划分为寄生共生、偏利共生、非对称性互惠共生和对称性互惠共生。寄生共生模式中寄主的能量分配会改变，是一种寄主流向寄生者的单向能量流动，流动过程中不会产生新能量。在偏利共生模式中共生单元之间存在双向的能量与信息交换，这一过程会产生新能量，结果是一方获利，另一方相对获利较少。非对称性互惠共生模式虽然强调共生单元之间的合作与分工，但是产生出的新能量一般呈非对称性分配，即不均匀分配。对称性互惠共生能够保持相对稳定的共生状态，被认为是一种理想模式。在这一模式中共生单元之间生产出的新能量呈对称性分配，表现出的最大特点是利益共享，这意味着共生单元将会拥有同等的进化机会与成本，有利于共生关系的稳定发展。笛卡尔认为，共生是多样的生物共同生存，是两个有机体的内在关系会使相互之间的受益超过不利[12]。共生单元都能从合作产生的能量中得到分配，达到了责任共担、利益共享、分配均衡的理想状态，可以说对称性互惠共生是全科教师培养实践中最理想的一种模式。这种模式不仅能打破共生单元界限，挖掘共生单元的智慧潜力，释放互惠共生动力；还能加强主体间的协同互动，推动共生单元之间建立合作伙伴关系，推动共生单元在合作中彼此尊重、积极参与，从而达到融合共生的目的。在这种模式下，各参与主体资源共享，利益有所保障，合作意愿高涨，不稳定因素较少，有利于全科教师培养实践中共生单元之间的合作达到理想的共生状态。

3.共生环境：构筑人才质量持续提升的通道

共生环境是影响共生单元之间存在与发展的外部条件。共生环境作为一种理性生成环境，它由制度环境、伦理环境、文化环境组成，它们是共生系统得以运行的外部因素。共生单元与环境之间产生的能量会影响共生体关系。有些环境因素对共生主体间相互关系的发展起促进作用，有些则起着反向作用。对共生体关系起积极与激励作用的环境是正向环境；对共生体关系未产生明显影响的环境是中性环境；对共生体关系起消极和阻碍作用的环境是反向环境。在人才培养实践中，构建培养共同体、多种互惠学习模式、鼓励机制的介入等都促进了共生环境的正向发展。个体的功利性、政策制度的缺失、教学组织结构的不合理等是反向共生环境。只有在正向的共生环境中，共生体才能健康且持续的发展；只有共生单元共同秉持合作互惠的积极态度才能保证共生系统健康稳定发展。人才培养活动是发生在真实场域中的社会性活动，这意味着全科教师培养实践共生体的发展状况会受到来自制度、政策、文化等因素的影响。要想完成人才培养这一任务，共生体就必须要营造积极的正向环境。

在实际中，各主体在互惠共生模式中形成良好的共生关系，在这一过程中彼此相互依存、协同合作、互惠共生，为共同应对共生环境的变化奠定基础，进而推动全科教师培养实践在共生单元、共生模式、共生环境这三者之间的交互融合中呈现出向共生系统演化的趋势（如图1）。

图1 小学全科教育专业人才培养共生模式

三、建构路径：共生理论下全科教师培养共同体的走向

培养全科教师符合农村基础教育对卓越全科教师的迫切需求。面对全科教师培养实践的堵点，建构全科教师培养共同体尤为重要，共同体的建构可以从以下路径展开。

1.精准定位人才培养目标，凝聚共生单元合力

与传统的分科教师相比，小学全科教师不仅需要拥有相关的通识知识、教育知识与学科知识，还应以横贯能力为导向，打破学科隔阂，融合课程边际，具备统整能力，能够胜任小学多学科教学任务，成为一名合格的儿童启蒙教师。要培养出合格的全科教师就要精准定位人才培养目标，明确“培养什么样的人”这一问题。在具体实践中，首先，应明确全科培养抑或分科培养。选择全科培养抑或分科培养，或将两者有机结合，需要未来做进一步的研究。笔者认为，全科教师只拥有割裂的学科知识储备已不符合社会发展的需求，应具备跨学科的视野以及知识综合能力。儿童在好奇心的驱使下渴望得到完整的关于生活与社会的知识，教师拥有丰富的综合知识才能为儿童“传道、授业、解惑”，促进儿童知识、兴趣、能力、社会性等方面的整体成长。因此，在制定人才培养目标时应根据社会需求侧重于运用“全科培养”理念。将这一理念贯穿于全科教师培养的全过程，在日常的教育中注重给师范生传递“全科思想”，注重师范生知识整合能力与跨学科教学能力的培养。其次，要解决“师范性”与“学术性”之争。对于这一问题，笔者认为，全科教师职前培养实践的“师范性”与“学术性”应在不同的阶段有不同的侧重。年级越低，越要求教师的教学水平，这一阶段更应侧重“师范性”；年级越高，越要求教师的学术水平，这一阶段更应侧重“学术性”。因此，在“师范性”上，让全科师范生走进不同年级见习与实习，对不同年龄阶段儿童的身心发展特点与学习规律有大致了解，提供充足的实践机会，帮助师范生融入实践情境，获取实践性知识与实践能力。在“学术性”上，强化师范生在学科知识与教育知识方面的学习，使其不断积累，并拥有专业知识素养，为日后提升研究能力奠定基础。

在明确了“培养什么样的人”这一问题后，如何在合作的过程中提升共生过程的效益与效率也值得思考。共生寻求的是在共生单元生存中实现各种形式的调和统一，注重的是生存中各种形式的杂然生机[13]。这意味着凝聚共生单元合力是一种有效的方式。通过挖掘共生单元的自身资源，将参与主体投入的资源转化为共生能量，为维持互惠互利的合作关系奠定基础。具体可以从以下几点入手：第一，构筑多元主体网络。全科教师培养涉及高校、政府、实践基地等多元主体，充分发挥自身优势，建立共同愿景。高校应发挥引领作用，充分利用小学全科教育专业的特色与研究优势，为农村基础教育培养高质量的师资。政府应发挥推动作用，发挥自身的行政与管理优势，助推高校与实践基地的合作，为全科教师的培养提供政策支持。实践基地应积极参与，充分利用小学实践场域的优势，为实习生提供实习平台的同时积极与高校开展相关课题研究与合作项目研究。多元主体共同发挥自身优势，实现共同目标，为人才培养贡献自身力量。第二，淡化功利倾向。功利追求的弊病就是急功近利，这会导致人心浮躁等不良后果。虽然合作的功利追求满足了各主体的功利需求，但这只是一种暂时的满足。如果共生主体能够站在为应对农村基础教育的困境、为农村小学培养高素质、高质量的教育工作者的高度，不过分追求利益，将眼光放长远，在满足自身利益需求的条件下尽好自身职责，团结合作，彼此尊重，相互认同，那么全科教师培养共同体会是一个可持续发展的共同体，共同体成员创造的共同利益会带动个体利益的发展，这种利益也将是长久利益。第三，缓和文化观念冲突。不同主体有不同的文化观念，要互相尊重对方的文化观念，当各主体发自内心地尊重另一种文化观念，冲突自然会有所钝化。虽然主体间的文化观念有所差异，但如果能以平和且诚恳真挚的态度让对方理解与尊重自己的文化观念，各主体都做出一些让步，共同找到文化观念的最佳融合点，那么合作就能在彼此包容中长久进行。在实际中表现为各主体集思广益，功能互补，充分挖掘自身智慧，促成共同体成员之间相互悦纳。

2.重构全科教育课程体系，创新协同共生模式

课程体系的合理与否关乎着全科师范生质量的高低。因此，要把握小学全科教师的职业特色，以全科为出发点，以发展教师综合能力为导向，理论教学与实践教学齐头并进，构建多层次、综合性的课程体系。第一，打破课程边际，整合课程内容。借鉴西方发达国家经验，培养全科教师的专业素养应从各学科知识的关联度入手，深挖其内在联系，广泛了解知识的来源、背景、隐含的思想与方法等，横向、纵向把握知识的内在关联，建构知识体系，为学生综合知识素养的获得打下坚实基础。第二，调整课程结构。构建一体化课程，涵盖通识课程、教育课程、学科课程与实践课程，规范各类型课程开设的比例，提高课程结构的科学性与合理性。公共课程注重培养师范生在德、体、美等方面的发展，教育课程和学科课程的重要任务是培养师范生的全科知识素养与技能素养，这些课程的合理开设能够助推全科教师实现学科素养与专业素养兼备的愿景。第三，突出“实践取向”的实践课程模块。校内实践主要培养师范生的教学设计能力与实施能力。指导教师从师范生的备课、讲课、教学活动等多个方面与角度给予评价。校外实习，按比例为师范生配备校外指导教师，对师范生的教学设计、教学组织等实践内容积极给予评价；师范生应坚持跟班听课、跟班实习，亲身体验小学的一切。顶岗实习，根据师范生的意愿，为他们安排师资紧缺的学校，师范生通过独立带班、授课等实践活动逐步积累实践经验，从而在一线教学工作中提高自身的实践能力。

在共生理论的指导下，可以从以下两方面创新协同培养模式。一方面，不断更新培养模式。观念上，赋予全科教师培养模式新内涵，重塑高校、实践基地、政府的主客体关系，重构主体间关系，以形成理想的互惠共生关系为目的，增加合作内驱力。方式上，搭建“互联网+”小学全科教师教育协同育人实践平台，多元主体共同参与，实时互动，在形成深度合作关系后，建设小学全科教师教育改革创新试验区，激发合作积极性，实现成果互享。另一方面，健全合作机制。共生单元主体间就合作理念、合作原则、注意事项等达成共识；就全科教师培养方案、师资力量匹配、教学资源共享等问题共同讨论，明确开展各活动的目标与要求，以文件形式制定合作机制，为长久合作提供保障。

3.培育正向发展共生环境，内外保障提升质量

全科教师培养共同体只有在良好的环境孕育下才能发展。积极正向的共生环境能够在共同体的发展中起导向、激励与凝聚作用。营造全科教师培养共同体的共生环境需要政策环境、伦理环境与文化环境共同发挥作用，三者的目的一致，功能互补。政策具有强制性，重在规范共同体成员的行为；文化具有内隐性，重在营造共同体成员之间的合作氛围；伦理在政策与文化的作用下影响着共同体成员的思想与观念。在政策环境方面，制定制度法规，保证全科教师职前培养的规范化。在伦理环境方面，伦理的核心理念就是共生，它作为价值观与道德规范的共生学说试图为不同人的共生确立思想平台[14]。因此，各主体要坚持自律与他律的融合，在合作中相互需要、相互扶持、相互转化。在文化环境方面，培育共同体的平等共生与共同担当的意识，不断提升文化自觉与文化自信，促进共同体间的友好、理性、和谐交往。

在良好的共生环境支持下，为了保证全科教师的培养质量，还需建立质量评估标准、建立动态监控系统、采用第三方介入评价模式。首先，建立质量评估标准。此标准主要用于师范生培养质量的反馈。如师范生是否拥有丰富的知识，是否具备知识整合能力、跨学科教学能力、综合课程设计能力等。其次，建立动态监控系统。监督与规范指导教师的指导方法、内容等，避免指导教师的指导工作形式化。对全科教师的成长过程采用档案袋记录的方式，采用多种评价方式对全科教师的综合素质进行评价，实时记录每一阶段的实际收获。最后，采用第三方介入评价模式。校外专家、高校、指导教师、全科师范生、儿童均纳入评价反馈体系，实现评价的及时性、客观性、公正性与反馈性。