祝 钱

（1.浙江大学教育学院，杭州，310058；2.杭州市丁荷中学，杭州，310021）

学习由于其在人类社会存续中所发挥的重要作用，所以其一直受到理论界和教学一线的关注。纵观20 世纪前半叶的学习进化史，无论是行为主义对学习行为的关注，还是认知主义对知识的聚焦，两者实际都是从学习者个体层面来对其加以审察。但学习并非仅发生于学习者个体内部，相反学习总是被嵌入到一个社会性的情境之中，这个情境提供了学习者所需的学习冲动，并为其预设了学习的内容、方法、目标等关乎于学习的一切。而为了破除学习过程中个体性的圈囿，自20 世纪80 年代始，学习过程中的社会性卷入便开始引起理论界的持续关注，进入新世纪以来，我国也将“社会参与”素养纳入核心素养指标体系之中[1]。因此，从社会性这一视角对学习加以探讨，便成为了开展社会性学习研究的理论原点和实践基点。

一、学校教学的现实之困

1.知识层面：被孤立的结构

正如布鲁纳所言“一种结构的优越性在于它对信息的简化、在于新命题产生和知识增强等方面所展现的力量。”[2]受其认知结构化思想的影响，当前一线教学中往往呈现出了对于知识结构的极致追求，具体主要表现在以下几个方面：①教科书中既有物理单元的壁垒依然顽固，教师基本还是遵从与教科书中故有知识的内在逻辑来组织日常的教学。②学科间知识、方法以及观念的勾连依然寥寥，跨学科教学的实践也还仅限于教学展示和研讨的舞台之上，却仍未真正融入教师的教学日常之中。③理论知识应对真实性问题解决的实践之路依然艰难，学生的学习仍停留在对于知识本体的机械习得阶段，而对于知识迁移运用的能力仍处低位。究其原因，主要还是学科本位主义思想导致了上述问题的产生。因此，打破传统知识至上论枷锁的束缚，实现传统学科内知识由孤立结构走向联合融通、由理论记忆走向实践运用、由虚拟情境走向现实世界，便成为了新时期知识教学重塑的理论要求和实践动因。

2.教学层面：被僵化的形式

教学是传授系统知识、唤醒学生潜在能力、促进学生全面发展的重要媒介和手段，由于知识类型的多样性和学习者品性的各异性，这两者共同造就了教学从理论上来看，本应该是一项充满艺术和活性的多边互动的实践活动。但日常教学的现实却将美好的理想击得粉碎，省特级教师陈锋老师的一项调查就显示，当下的课堂教学主要暴露出了以下几方面的问题特征：枯燥的告诉代替思考、低效的讲述代替提问、机械的操练代替建构、呆板的记忆代替理解以及随意的经验代替策略[3]。上述问题背后所折射的共同原因，显然是教师受到了传统行为主义的影响，机械地理解教材和僵化地运用教学手段所导致的结果。因此，为了有效解决传统教学所存在的顽疾痼瘴，引入社会性这一要素变量就显得势在必行。试想还有哪一种学习形式能比在真实世界中学习这般更具现实的张力和实践的活性呢？

3.学习层面：被割裂的整体

从整合性的视角来看，学习都包含有以下三个要素，即内容、动机和互动。但不论是哪一个要素，其总是被时刻卷入到一个外部的情境之中的。简言之，与学习活动相关的一切都具有其绝对的社会性[4]。但是，现实的学校教育却呈现出了与理论截然相反的图景，功利主义主导下的教学，学科知识被教师和学生奉为圭臬，学习动机、社会互动被人为的从学习的系统中剥离出来，教师有意或无意的铸就了一道割裂学习整体性的藩篱。一项有关我校教师教学首要关注点的调查也显示，近8 成的学生认为老师在课堂上首要的关注点便是学科知识，而对于“学习动机、合作参与”等要素的首要关注点只有1 成，更有近1 成的学生认为教师对于后两个要素没有关注。显然，这并非是我校的孤例，笔者在其它兄弟学校的随堂听课中，确也发现教师对于知识教学的极端关注依旧是当下课堂教学的主流。因此，将传统学习的知识导向同现代社会导向的整合必然成为现代学习的价值诉求和时代之选。

二、困境纾解的理论之思

1.社会性学习演进的历史脉境

社会性学习这一概念最早源起于米勒和多拉德一项对于儿童习得社会性行为的研究，他们同时也提出了“驱力—线索—反应—酬赏”的社会学习理论模型[5]。而到了20 世纪70 年代末期，社会学习理论的奠基人班杜拉首次对社会性学习作了系统性的阐述，他认为“人的学习是基于社会环境这一重要背景要素，通过人和人相互间的观察、模仿以及塑造而发生的”[6]。不难发现，不论是米勒和多拉德亦或是班杜拉，他们都强调模仿在社会性学习中的重要作用，都认为社会生活方式的刺激是社会性学习得以进行的重要外源动力。当然，我们也不能就此把社会性学习简单的理解为“社会环境”主导下的学习，这样便误入了一元单向决定论的歧途。事实上在社会性学习的理论语境中，个体的学习行为不仅受到外部世界的深刻影响，更要受到学习者个体因素的主动制约。因此，我们认为社会性学习并非如班杜拉所定义的是一种基于人与人之间的观察、模仿，塑造而成的学习形式，也并非如其字面上所理解的是一种在社会实践中的学习形态，而是以认知和能力水平为其学习的目标性指向；以“教师-学生-亲朋-陌生人”等构成的人际关系网为其学习的社会性基础；以学习者个体心智认知和社会关系双重性卷入为其学习的过程性特质；以议题式学习、项目化学习、云学习等多种学习样态为其学习形态的外在表现形式的一种多样性学习集，而个体性和社会性的双重属性是社会性学习最为显著的特征。

2.社会性学习进阶中的多重要素

从学习融合性的视角来看，社会性学习是一个内具了多重要素的综合性复杂过程，而其中一个过程是心理获得过程，该过程主要涉及了个体的学习动机和知识内容两个要素，另一过程则是个体与其所处环境的互动过程，其主要涉及了互动这一活动要素。而动机、内容、互动这三个学习要素总是发生在一个更为广泛的社会情境之中的，这个情境对于上述三个要素的发生有着决定性的作用[7]。（如图1）因此，有关社会性学习进阶的设计也必然围绕上述的维度要素来加以探讨，通过对当前国内外大量涉及社会性学习的文献研究并结合学校实际，我们最终将研究主要聚焦于任务情境、知识内容、认知水平以及学习圈层等几个方面。展开来看，就学习样态进阶的整体形式而言，我校社会性学习类型的进阶路径主要经历了“由传统课堂内学习向课堂外多样化学习、由传统的物理空间内学习向虚拟的网络空间学习”的转变过程。而就学习内部要素的视角来看，学习的设计主要沿袭着“学习圈层由熟悉的朋辈圈、师生圈、家庭圈到陌生的社会圈”“情境结构由良构到劣构”“知识范畴由学科内到学科间”“认知水平由低阶到高阶”“人格属性由自然性到社会性”的进阶路径来实施推进。

图1 学习三要素示意图

3.社会性学习进阶的框架设计

社会性学习是一项个体认知与社会实践二元统一的过程性活动，是一种卷入了人际情感和社会关系的实践哲学。但社会性学习并非仅限于学习者在真实社会实践参与中的学习，而是在学习中卷入了人际情感等社会关系因素的学习，即个体可以不直接参加社会性实践，而通过间接学习有关精神文化产品或观察模仿别人行为与结果以获得学习[8]。从这个意义上而言，当前的社会性学习已然突破了实践学习固有的内涵边界，呈现出了学习样态多元化的特点。我校基于现有学校软硬件条件，从学生成长进阶的动态发展性需求出发，建构了具有丁荷特色的社会性学习样态进阶框架。（见表1）

表1 杭州市丁荷中学-社会性学习样态进阶一览表

三、社会性学习的实践之行

1.指向育人价值彰显的学习空间营造

学校在人类文明发展史上自诞生的那一刻起，其所辖的物理空间便一直是教育活动实施、教学实践开展的重要场所，其对学生健康成长的重要性不言而喻。而在中国古典空间观的视域内，先哲们就认为“空间是生命得以存在、延续和发展的基石；是自然和社会结合的统一系统”。西方实用主义哲学流派的代表人物杜威也曾指出“教育即生活，学校即社会”。这些都很好地启示着我们，学校空间的营造不仅要关注空间所内具的知识传递的本体功能，更要重视开放、合作、包容等非智力素养形成的社会性价值；不仅要关注学生个体的生命成长和发展，更要重视学生成长过程中与社会间的有效勾连和互动；不仅要关注传统物理空间的开放性塑造，更要重视现代虚拟空间的融通性接入。具体来看，我校围绕社会性学习空间的营造，主要从以下几个方面来开展实施：①让传统教室变得更加多元和开放。自夸美纽斯建立“班级授课制”以来，教室一直是学生接受传统知识教育的最重要场所。但也正因为其在学校教育教学中所发挥的“主阵地”角色，教室物理形式上的相对封闭性也导致了课堂开放性的日渐式微，学生与社会现实间的距离与日俱增。为了弥合传统教室在功能上与社会性学习要求间的巨大鸿沟，在教室外走廊上布置了个性学习空间，以方便师生进行小群体学习和讨论；在教室内设置图书角、生物角、社会热点板等学习资源，以方便学生时刻查阅资料和了解社会热点；同时还在教室内单设学习成果展示连廊，用于展示每月一主题的学生实践学习成果。②让第二课堂联通理论和现实。第二课堂主要指的是传统教室外给学生提供拓展学习机会的空间。但是，第二课堂在实际开展的过程中却出现了诸如：活动代替学习、理论脱离实际、形式大于内容等问题。因此为了切实应对上述问题的产生，学校本着“开放联通”的空间设计思想，一方面开展实施了教室外系统性社会学习空间打造工程，分别建设了指向自然科学知识迁移运用的农夫学园和湿地生态园、指向科技工程实践的创客中心和木工作坊、指向艺术审美能力养成的陶艺作坊，以及指向学生社会实践能力发展的长乐学农基地、社区实践站等新型学习空间。另一方面则在第二课堂中增设传统学习空间，如：将农夫学园、创客中心中的某一区域改造成为传统学习区，以便营造出一个“理论联系实际、活动学习共生”的互融性新型学习空间。③让虚拟空间照进学生的学习现实。随着互联网技术的飞速发展，平行于现实物理空间的虚拟学习空间在社会性学习中扮演了日益重要的角色。为了有效解决虚拟空间与现实物理空间的融合问题。一方面，在校园每一个场所空间内都接入了互联网和网络终端，以便学生能随时随地查阅资料、开展学习。同时，还利用成熟的数字分层技术将学生按照学习能力的不同进行组合混搭构建云上学习小队，并定期开展云上小队微课推送活动，即云小组内的优等同学制作微课来帮助薄弱同学共同进步。

2.指向社会关系卷入的学习圈层构建

教育中的主客体则因情感的关系而被融合成了一个整体。正如亚里士多德所言“我们无法通过智力去影响他人，但情感却能达成”。便是对教育中情感关系最生动的诠释。显然，社会性学习作为教育教学形态下的一种子属，其也一定会随着人际关系的形成而生发；随着人际关系的生长而发展；最后随着人际关系的成熟而终成。总之，学习圈从本质来看就是一张关系网，而学习中所涉及的知识技能、思想方法、情感观念等要素都会依托于该网不断的形成和发展。因此，在社会性学习开展之前，我们就有必要将“关系”置于学习设计过程的先导性位置，对其加以理论的检视和实践的考察。就理论层面而言，我们要把握关系和学习中的两层逻辑顺序。即：关系要先于学习。毕竟关系的背后是情感，只有情感顺畅了、和谐了，后续的学习才能正常的生发和推进。同时，关系又要高于学习。常言道“亲其师而信其道”。这很好地隐喻了情感关系作为一种心灵催化剂在促进学习有效达成过程中的统摄驱动作用。在厘清“关系与学习”前后逻辑的基础上，对学习圈层进行了系统性建构。如：基于朋辈关系，在校内构建了异质化帮扶学习圈以实现不同学生共同进步，依托校内农场、湿地、创客中心成立了优等生研究小组以满足学有余力学生“吃不饱”的发展性需求。基于家庭-社会关系，在校外构建了家庭学习共同体、家-校-社学习共同体等学习圈层，以便学生在同亲朋、陌生人的互动交流中，尽快发展自身融入社会、适应社会、影响社会、改造社会的能力。

3.指向认知发展进阶的多样学习设计

学习的过程必定是将知识本体的习得、逻辑认知的生发以及情感态度的升华等多重要素卷入其中。但在众多要素之中，认知要素却一直位于学习心理学理论和实践研究的中心被详加审查和检视。进阶理论也认为，学习就是伴随着学习者的认知由简单到到复杂的连续发展过程。无数的教学实践也进一步表明，认知的发展和学习的样态紧密相连。如：行为主义主导下的传统授受式教学，往往使得学生的认知止步于简单感知、机械记忆和浅层理解等低阶认知阶段。而要发展学生运用迁移、评价分析、综合创造等高阶认知能力，此时就需要引入一种全新的学习样态来克服传统学习模式所造成的认知低阶化的弊端。而内具实践性特质的社会性学习，显然是开启上述问题解决之门的一把钥匙。试想还有哪种学习形态能如社会性学习一般，为高阶能力的养成提供更具真实性、实践性和合作性的现实学习环境呢？因此，我校紧紧依托社会大背景，从认知进阶的视角出发，在学生的日常学习中设计了多样化的学习形式。如：在传统科学、历史与社会课教学中，创设相对良构的任务情境为学习背景，以讲授式教学、合作学习为主要学习形式，引导学生围绕当前社会热点问题开展“议题式学习”[9]。在课堂外校园内利用农夫学园、湿地生态园、创客中心等第二课堂空间，创设半良构性任务情境，以合作学习为主要学习形式，引导学生利用所学知识开展“学科内及跨学科项目化学习”，以此来提升学生知识运用和迁移的能力。在校园外依托家庭、社区、长乐林场等实践活动空间，创设劣构性任务情境，以合作学习为主要学习形式，帮助学生综合运用复杂知识开展“实践性项目化学习”，以此来提升学生在真实情境中解决实际问题的能力。同时，还利用网络平台，依托云学习小组开展网上“互助式学习”，以此来提升学生的自主行动力、学习力和反思力。

总之，将社会性这一视角引入学习，使得学习从原先的单一个体维度拓展到了个体和社会双重维度之上。这使得学习不仅带有了认知和情绪的个体性特质，更使得学习卷入到一个更大的社会背景之中去，使其具有了合作实践的社会性特征。因此，我校力求通过社会性学习体系的打造和实践，以期最终实现“认知由低阶向高阶、实践由理论性实践向真实性实践、人性由自然性向社会性”的转变。