■樊智涛

在课程改革的推进进程中，我们一直倡导“以生为本”的教学理念，期望老师们可以转变教学思想，改变教学行为，把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人。但是在现实的课堂教学中，依然存在“满堂灌”“满堂问”的现象。尤其是课件的不当使用，更是僵化了课堂流程，固化了教学内容，捆绑了教师手脚。一旦课件出现故障，有的教师甚至无法将课堂进行到底。这样的课堂也就谈不上生本的课堂，它无法促进学生的生命成长。

2022年版新课标旗帜鲜明地倡导“生本理念”，在对课程理念的五点解读中，始终紧扣学生的成长发展规律，关注学生的核心素养发展，构建素养型课程目标体系。语文新课标引领教师整合课程资源，创设生活情境，构建语文学习任务群，实施多元互动；关注学生的阶段性发展，关注学生的听说读写能力，关注学生学习方式变革，关注学生过程性评价，始终突显学生的主体地位。那么教师如何在“生本理念”下激发课堂的无限生机与活力呢？笔者有如下四点建议。

一、情境任务群设计基于生本，指向核心素养

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，兼具工具性与人文性。它是一门基础性课程，正因如此，数理化等学科在创设人文学习情境时，纷纷选择语文学科进行跨界。语文又是一门育人性课程，引领我们学会做人、学会生活。但是由于初中学生的认知能力有限，生活经历不丰富，学习与生活往往脱节，无法水乳交融。这就需要教师在组织课堂学习时，围绕单元教学目标，基于学情，帮助学生建构学习与生活连接的桥梁。教师需要根据文本特质确定单元学习主题，创设恰当的、符合学生认知特点的生活情境，设计具有内在逻辑关联的任务活动，让学生在任务完成中达成核心素养。

比如，八年级下册第一单元主题是“民俗”。我们就可以创设真实生活情境，邀请同学一起走进民俗文化馆：尝试场馆设计，撰写对联，合理摆放物品，烘托氛围；尝试做讲解员，介绍你最喜欢的民俗，宣传推介民俗；创新游客体验项目，走进嵌入式场景，与演员一起体验民俗；叙写活动经历，将本次综合实践活动作为写作素材，写出活动的过程，抒发独特的感受……总之，情境任务群的设计，指向学生的核心素养，将课堂与生活紧密相连，引导学生关注现实生活，并调动知识储备，讲述生活，分享生活。教师唯有心中有学生，才能基于生本设计任务情境，指向学生的核心素养。

二、立足知识疑难点，寻求破解，指向积极参与

什么样的课堂是最具生命力的？是基于学生问题解决的课堂。课堂不以教师的主观想象为基点，而是基于学生学习的重难点，助力学生发现问题，解决问题。这样的课堂才是学生真正需要的课堂，学生才会主动参与，排疑解难。

我们要关注学生的疑难点。“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，在阅读文本时，由于文章远离了作品反映的那个特定年代，学生无法形成共鸣。比如在学习《台阶》一文时，学生无法理解文中父亲的谦卑与执着——为什么达成自己的生活目标以后，换来的不是骄傲与自豪，而是精神的失落呢？这就需要教师介绍那时那地那境，在变换不同方式的朗读中，拾级而上，让学生在教师的引领下，全身心地投入与“父亲”的对话中，循阶而上地理解中国传统农民的共性特点，探究中国农民的精神成长之路。这样，学生在课堂的积极参与中，才能升华情感，理解自己的祖辈、父辈的生活态度，实现对生活代沟的跨越。这样才能真正地解决学生在文本理解上的重难点。

要关注学生的苦痛点。一谈起文言文，很多学生就头疼。这一方面源自教师死板的文言教学步骤；另一方面源自语言表达的隔膜。文言词语拗口别扭、深奥难懂，特别是对那些与现代汉语相差甚远的文言，学生无法理解。死记硬背成为学生学习文言的常用方法。因此，文言学习的课堂大都沉闷，学生参与的积极性不高。如何破解这一难题呢？教师就要寻求突破。我们在教学时，要摒弃八股式的文言教学方式，让学生愿意主动参与进来。谁说文言课堂就一定是字、词、句、段、章的固化教学？就是先翻译后分析的僵化步骤？教学的环节是灵动的，找准解码文章的金钥匙，就可以点燃学生的学习热情。比如教学《湖心亭看雪》，我们试着让学生粗读过文章后，说说内容矛盾或有疑惑的地方。学生不需要字、词、句、段地一一走过就能发现：明明有舟子一同前往，为何要说“独往湖心亭看雪”？明明是“问其姓氏”，为何答案为“是金陵人”？教师引导学生关注张岱眼中之景是怎样的，学生自然能通过合作学习真正理解文中白描的句子，不需要机械地抄翻译。在此过程中，学生就会理解“独”不只是数量，更是精神的追求，张岱眼中的天人合一之境，岂是舟子所能理解的？所以张岱才会认为自己是独往湖心亭看雪。后面的疑问同样可以带动对文章字、词、句的理解。金陵人的行为有“铺毡对坐”“烧酒”等，这或许和张岱的精神契合度也不高，所以多年后，张岱仅存了和他内心最隐秘情感相通的一部分记忆，其余一笔带过。在这样的文言学习中，学生饶有趣味地在思维碰撞中解决自己的疑惑，不只理解了文言文的字面意思，更是深刻理解了作者其人、其文。

课堂上学生的状态是否积极，关键在于我们是否立足于学生的真实需要，有没有解决学生心中的疑惑。如果课堂只是教师的一厢情愿，只是千篇一律地机械重复，那么学生永远无法主动积极地参与进来，以生为本的课堂也就无从落实。

三、注重课堂倾听，随机点拨引导，指向灵动生成

课堂上的生成点在哪里？主要体现在基于学生问题回答的评价与点拨上。很多教师吐槽，学生随着年龄的增长，越来越不愿意举手发言了，越来越沉闷了，失去了孩子的纯真与热情。学生课堂参与积极性的流失，难道只是学生身心成长的外在表现吗？其实，这也与教师的课堂教学行为密切相关。长期以来，课堂的话语权掌握在教师手中。教师不敢放权给学生，原因有二：一是觉得浪费时间，只要学生多讲话，课堂容量就大打折扣，原定的教学目标就无法达成；二是底气不足，担心学生的回答会超出课堂预设，自己无法招架。不想让学生说，或者不敢让学生说，造就了“我说你听”的课堂。

而有些课堂看似热闹，学生参与率高，但实质上，课堂思维在浅表滑行，学生思维生成缺失。有些课堂，学生开火车式地接龙回答问题，在这一过程中，教师不作为，既不指出答案是否正确，也不提示、概括学生的答题角度，教师在等待自己需要的那个预设的词语或句子，只要预设的词语或句子出现，活动环节就宣布结束。其实，汉语是非常丰富的，同样的内容可以用不同的词语去表达，教师只要随机点拨一下，即可得出思维的角度，而没有必要机械地等待。如果课堂需要采用开火车式的问答方式，也应该提出叠加的要求，引领学生学会倾听他人，基于前面学生的问题回答增加答案要点。这样的课堂才是师生互动生成的有效课堂，是学生思维拔节的课堂。

课堂要避免浅层次的掌声喝彩。掌声不是衡量一节课是否优秀的标准，更不要说那些在老师呼吁下的掌声——它不是学生发自内心的鼓掌赞美，也没有多大的作用，不会将学生的思维引向高阶。我们倡导教师要尊重学生，但这种尊重并不意味着不作为。学生在回答错误时，教师应及时指出其错误，给予正确的引领；学生回答不全面时，教师要启发学生——还可以从哪些角度思考；学生给出正确的回答后，教师也要及时给予表扬与肯定。唯有如此，课堂才是灵动生成的。

四、追求“教—学—练—考—评”的一致性，指向进阶发展

2022年版新课标将生本理念贯彻始终，尤其是关于学业质量的描述，详实而清晰。新课标在描述中突出“衔接”“进阶”与“综合”，强调尊重人的发展，尊重学生身心发展的规律。评价标准要具有连贯性，四个学段的语文课程学业质量标准要相互衔接，确保目标连续；评价标准要具有进阶性，能够体现出学生核心素养的有序上升，突出增值评价；评价标准要具有综合性，丰富评价的项目内容，开发评价的多元主体，讲究评价的多元方式。

以学生的写作为例。为什么很多学生初中三年，写作能力和热情不升反降了呢？原因是多元的，其中之一就是：语文教师大都没有切分能级标准，始终以中考的评价标准作为衡量学生写作水平的唯一标准，导致学生写作热情衰减。因此，我们在制订作文评价标准时，就要体现“进阶”，确定不同学段的评价标准，体现初中三年写作水平的循序渐进：七年级要求写清楚，讲究叙述的完整性，写清楚一件事情的过程；八年级要求写生动，细致描写人物形象，写出人物的个性；九年级要求写深刻，力求立意自然深邃，彰显当代中学生的精神风貌。

我们在安排写作训练时，力求读写融通，追求随文起舞：从单元阅读文本的学习中习得写作方法，随文仿写，迁移运用所学技法；鼓励创新，从学生的自身生活中觅得素材，写生命的成长。在作文评价时，不仅局限在课堂，还可以延展到课外，开发多元展示平台，借助微信群、公众号等，分享学生的优秀习作，激发学生写作热情；邀请多方评价主体，家长、学生、教师等都参与进来，开展丰富多彩的评价活动，通过生生互评、师生互评、家长评价等形式，让学习活动得到充分的延展。这样，写作和考评就形成了一个闭环，聚焦学生核心素养提升。

简言之，“生本理念”的贯彻落实，其根本在于教师教学思想的转变，教学行走方式的改变。改变一个人的思维与行为习惯是非常艰难的，因此我们必须“上下求索”，力争将课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人。