钟立康 华南师范大学历史文化学院2021 级课程与教学论硕士研究生

在历史思维的诸多分类当中，“历史的逻辑思维在其中是处于关键的地位”[1]，无疑是历史学科能力的重要组成部分。而图形组织者作为可用于思维训练的思维工具，能为学生提供逻辑思考的思维支持框架。笔者借鉴相关研究，以概念图为例，谈谈如何利用图形组织者进行高中生的历史逻辑思维训练，增强学科能力，培育核心素养。

一、图形组织者与历史逻辑思维

历史逻辑思维是“在感知历史事实、形成历史表象的基础上，以抽象了的历史概念为运用形式，以认识历史的本质为目的的思维活动”[2]，常用方法有分析与综合、比较与概括、归纳与演绎。而图形组织者（即图形组织器）是“一种用于表现学习过程和结果的图形结构形式”[3]。作为图形组织者的概念图，由节点、连线、连接词构成，是以科学命题为形式，以事例为补充说明，将基本概念有机联系为一体的空间网络结构图（如图1）。

图1 J.D.Novak 概念图模型（1984）[4]

在历史逻辑思维训练“三阶段”中，图形组织者的主要功能是思维可视化和帮助转变思维方向，前者帮助学生逐渐适应思维方法和思维策略的应用，而后者则让学生更为简便、稳定地推进思维过程。一方面，图形组织者的文本框架使知识信息和思维程序可视化，“有效降低由信息呈现方式引发的外在认知负荷，从而让学习者将注意力专注于建立内容之间的联系上（也就是关联认知负荷上）”[5]，使认知资源集中于更高层次的思维方法、思维策略的应用上。另一方面，对于构成图形组织者的非文字符号，学生“可以快速地、整体地进行修改，从而推动了思路快速、整体地改善”[6]，有效地提升历史逻辑思维过程中的认知绩效。

二、历史逻辑思维训练的“三阶段”

历史逻辑思维的发展既有阶段性，也有连续性，是一种将思维逐渐植入意识的内化过程。基于思维发展的特点，北京师范大学知识工程研究中心赵国庆等学者开发的思维训练模式，分为隐性思维显性化、显性思维策略化、高效思维自动化三个阶段。[7]笔者将该模式迁移至历史教学，从组织思考、牵引思考和内化思考的角度设计了以图形组织者为学习工具的历史逻辑思维训练模式。

（一）组织思考：隐性思维显性化

隐性思维显性化的意义在于通过图形组织者将内隐性的思维过程显示出来，使学生更容易地按照逻辑思维方法组织知识信息，初步激发、整理思维。绘制概念图时，学生能按照分析与综合的思维方法，借助从实例到一般概念的多个层次，在若干分支内深入剖析历史概念的个别特征，再通过向上连接综合形成上位概括。

第一个阶段的重点是让学生充分了解概念图、思维导图、八大思维图示法等图形组织者的文本框架，并熟练地掌握各种图示的使用技巧。在训练过程中，教师需有意识地帮助初学者运用图形组织者识别、提取、整合知识信息和思维程序，突破学习难点。当学生足够熟悉各类图形组织者，教师就应撤除学习支架，交由他们依据不同的逻辑思维需要，有的放矢地选用对应的结构图示组织自己的思考过程，甚至还可以鼓励学生对文本框架进行一定的变式设计，使图示形式与知识信息、思维程序实现有机的整合。

在《中外历史纲要》上册第1 单元第3、4 课的教学中，笔者设计了如下的教学案例，让学生运用分析与综合的逻辑思维方法认识中央集权国家的历史概念，开展第一阶段的思维训练。

初学者的教学案例：

请按照概念图所提供的各个实例，用四字词语进行概括，最后将六个词语串联起来，总结出一个概要（图2）。

图2 “中央集权”的概念图示例

熟练学生的教学案例：

请根据《中外历史纲要》上册第3、4 课的相关内容，通过绘制概念图的方式总结出“中央集权国家”的共同特点，并据此给该概念下一定义，要求概念图符合论从史出、史论结合的要求。

对于初学者，案例提供了变式设计的概念图，并填充了部分内容。该图引导学生通过关键概念和实例推导一般概念，再以造句方式归纳关键概念的概要，这实际上按分析与综合的思维方法提供了帮助思考的学习支架。对于熟悉内容的学生，案例仅提示知识信息的来源、规定了历史实证的一般要求，使他们能按自己的理解绘制概念图的结构图示，既保持了思考的自主性，也有助于按个体思维对图示进行变式设计。通过这一阶段，学习者初步尝试了使用概念图整合历史概念间的命题关系，为开发分析与综合的历史逻辑思维确立良好开端。

（二）牵引思考：显性思维策略化

图形组织者能将思考过程可视化，但未必能提供逻辑思维加工的方向。为弥补这一不足，显性思维策略化旨在让学生使用图形组织者之前获取策略提示，引导和改造他们的逻辑思维进程，进而形成相对稳定的思维模式。思维策略能提供绘制概念图的思路，既帮助学生提取历史概念和史实实例，也指明分析与综合的逻辑推理路径。

第二个阶段的重点是学生在熟练运用图形组织者组织思考的基础上，学会采取适合的思维策略来牵引自己思考的方向。思维策略包括思维指引、思维激发和思维组织三种类型，三者的目的各不相同，都能够为逻辑思维加工提供元认知指导，提升图形组织者的“思维含量”。

思维指引是为了拓展感知，让学生在运用图形组织者的时候避免感觉、经验、个人观点的干扰，客观、理性地选择知识信息和思维方法。适用于历史逻辑思维的指引策略包括了对比分析法、5W1H分析法（What、Why、Who、When、Where、How）、爱德华·德·波诺开发的Co RT（Cognitive Research Trust）思维系列。绘制概念图时，这些指引策略引领学生以全面、深入的思维角度分析历史事实，对历史概念形成更具洞察力的综合认识。

思维激发旨在激发新想法，尤其是激发批判性思维与创造性思维，通过图形组织者识别、澄清原有思维模式的错误，创新思维构建方式。最实用的思维激发策略莫过于阿列克斯·奥斯本的头脑风暴法。学生小组可以按次序展示成员的概念图，共同讨论不同成员概念图的差异，不断提出修订建议，整理出一张最为完善的概念图，并透过图示比较、反思彼此的思考过程。分析一类历史事物时，这一过程能为思维发散提供更多角度的同伴观点；综合形成概念定义时，又可以使思维聚合，避免误入认知盲区，最终让学生在认识、纠正原有概念图错误与不足的过程中审视、批判思考，创新逻辑思维模式。

思维组织的目的是建构思维程序，按照组织策略的指引，综合多个图形组织者组合整个逻辑思考流程，形成针对历史问题情境的“思路”。平行思维的应用工具——六顶思考帽，就是一种能够用于分析、解决复杂历史问题的组织策略。在该策略指引下，学生利用概念图等多个图形组织者，从关注客观事实、正面分析、负面批判、感性认知、理性思考等角度组织逻辑思维程序，使分析与综合更为严密、深入。

以2022 年高考全国甲卷文综历史试题的第42题为例，介绍如何运用思维指引策略，以“历史小论文”的方式开展第二阶段的思维训练。该题要求学生提出世界近现代史某一历史时期的国家发展面向，并进行简要阐释。

在训练中，教师就可以提示学生运用5W1H 分析法设计逻辑思维方向，分别为“选择某一国家”（Who）“明确发展面向”（What）“限定具体时间段”（When）“思考影响该国发展面向的空间地域范围”（Where）“考虑制定发展面向的影响因素”（Why）“分析发展面向怎么发挥作用”（How），再让学生运用概念图围绕发展面向的主题将上述六个方面组织起来，最后用文字叙述图形组织者的内容。5W1H 的六种因素实际上指引学生明确论述对象、主题，并从有价值的角度展开分析。通过概念图的分支和层级对论述问题形成系统性的整体理解，使学生初步了解5W1H 分析法这一思维策略的功能和用法，为形成逻辑思维模式奠定基础。

（三）内化思考：高效思维自动化

高效思维自动化是指在学习者熟练掌握图形组织者和思维策略之后能够在无意识之中运用这些思维工具，达到“去工具化”的状态，这也意味历史逻辑思维的技巧已深深内化为思维模式。

为更有效地实现思维技能的“内化”，这一阶段的“练习”应当以变式设计的方式进行，包括概念性变式与过程性变式。前者有利于学生准确、透彻地把握思维技能的本质特征，后者则帮助学生学会思维技能在不同场景间的迁移应用。[8]在概念性变式方面，可以让学生采用和“分析与综合”相似性高的思维方法，对概念图进行变式设计，并观察结构图示，对比思维方法之间的共同点、不同点，达成对“分析与综合”的本质性认识。而在过程性变式方面，基于概念图的文本框架，学生先后将分析与综合的逻辑思维方法应用于仅有历史人物、事件或制度等历史史实、历史概念的单一场景以及多种类型史实、概念共存的综合场景，在不同问题情境中掌握思维方法迁移应用的能力，思维深度也将大幅加深。

以概念性变式的训练为例，为了把握“分析与综合”的思维方法，教师首先与学生共同讨论如何修改概念图分支内的连接关系、层级关系，使概念间命题和“比较与概括”的历史逻辑思维方法相适配，然后在日常教学中引导学生使用概念图及其变式图示去解决各种教学问题，并适时要求学生对图示使用进行展示说明。此案例以修改图示、应用图示、说明图示为形式，多方面引导学生比较两种思维程序的异同，进而体验、感悟“分析与综合”的思维特征。

基于图形组织者的思维训练“三阶段”，充分发挥结构图示的支架作用，从隐性思维显性化、显性思维策略化再到高效思维自动化，各阶段循序渐进，步步为营地发展历史逻辑思维。受限于文章篇幅，本文仅以概念图的使用作为例证讨论，其余图形组织者和历史逻辑思维的结合仍待更深入地探索。

【注释】

[1]叶小兵：《论中学历史教学中的历史思维能力》，《首都师范大学学报》1998 年第1 期，第112 页。

[2]于友西等著：《历史学科教育学》，北京：首都师范大学出版社，1999 年，第78 页。

[3]邱婷、钟志贤：《论图形组织器》，《远程教育杂志》2009 年第6 期，第61 页。

[4]引自胡小勇、王泳、容梅著：《概念图教学实训教程》，南京：南京师范大学出版社，2008 年，第9—10 页。

[5]赵国庆、杨宣洋、熊雅雯：《论思维可视化工具教学应用的原则和着力点》，《电化教育研究》2019 年第9 期，第61 页。

[6]赵国庆：《知识可视化2004 定义的分析与修订》，《电化教育研究》2009 年第3 期，第17 页。

[7]该思维训练模式于2012 年确立，2019 年修订。详见赵姝、赵国庆、吴亚滨等：《思维训练：技术有效促进学习的催化剂》，《现代远程教育研究》2012 年第4 期，第32—34 页；赵国庆、杨宣洋、熊雅雯：《论思维可视化工具教学应用的原则和着力点》，第61 页。

[8]赵国庆、熊雅雯、王晓玲：《思维发展型课堂的概念、要素与设计》，《中国电化教育》2018 年第7 期，第13 页。