曹 峰，李娇丽

（1.广东职业技术学院马克思主义学院，广东 佛山 528041；2.广东职业技术学院学生资助中心 广东 佛山 528041）

习近平总书记在党的十九大上明确指出，要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教”[1]。可见，教师是教育实施效果优劣的根本，而师德师风则是教师优劣的核心要素。对于高职院校而言，教师的师德师风更是直接决定教育的效果。因为高职院校更加强调工学结合的环节，工学结合更多依靠教育中教师的行为实践示范引领作用，因此，从某种程度上看，教师的师德师风就直接决定高职教育的效果。2019年，国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出了“三教”（教师、教材、教法）改革的任务，在“三教”改革中，教师是根本，教材是基础，教法是途径。要全面改善高职院校教师的师德师风，“三教”改革是一个重要的契机，如何利用好这个契机，是高职院校需要全面考量的重要理论和现实问题。基于此，本文以“三教”改革为背景，试对高职院校师德建设相关问题进行梳理，以为“三教”改革及师德建设找寻逻辑结合点和实践突破口。

1 “三教”改革的核心动力：师德提升

按照国家规划，“三教”改革既是未来我国职业教育发展和提升的基本方向，也是推动职业教育现代化的重要抓手。“三教”改革要顺利推进，必须处理好“三教”之间的关系，使之相互促进、共同发展。笔者认为，“三教”改革是一个环环相扣的整体性链条，教师是产出主体、教材与教法则是产出客体：循之，没有教师的主观能动性、就不可能产出优质的教材与适恰的教法；反之，如果没有优质的教材和适恰的教法产出，高水平的教师也就无法生成。但是，从根本上讲，职业院校“三教”改革必须从教师开始，教师是“三教”改革实施的逻辑起点，缺乏教师这个逻辑起点，教材、教法改革就无从谈起。而对于教师这个逻辑起点，如何改革才能真正奏效呢？提升师德又是教师改革的逻辑起点，没有师德作为先导，教师难以成长为高水平的教师。所以，很大程度上讲，师德提升就成为了“三教”改革的核心动力，甚至可以说，缺乏师德提升这个环节，职业院校“三教”改革就成了无本之木、无源之水。

第一，师德提升是高职教师改革的始源性动力。高职院校“三教”改革中的教师改革，主要目的是让高职教师成长为人格品质高尚、专业技能突出、教育艺术高超的“双师型”优秀教师。与普通本科院校的教师相比，高职院校教师还需要具有实操技能这一长项，因此，从某种程度上讲，对高职院校的教师要求更多，即要成长为高职院校的优秀教师更难。而要顺利实现这一“更难”的目标，高职院校的教师必须首先具有高尚的师德，在思想上对自我身份具有深刻的理解，并在行动上持之以恒地坚持。为此，正如习近平总书记所言：“人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”[2]对于高职院校教师而言，这些思想和行动要求，如果没有对高职院校定位与功能的深刻认识、没有对教师身份与职责的深刻认识、没有对高职教育教学的长期坚守和真心热爱，就根本无法达到。而这一切，都需要高尚的师德来支撑。所以，要使高职教师改革得以顺利进行，培养大量优秀的“双师型”教师，师德提升是始源性、根本性动力。

第二，师德提升是高职教材改革的保障性动力。高职院校“三教”改革中的教材改革，主要目的是根据高职人才培养的基本规律和模式，编写适合于高职层次的专门性、地方性教材。可以预见，高职高水平教材的编写，主力军必然是高职院校的高水平教师。对此，正如习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上所强调的那样：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”[3]不单是思政课，任何一门课程的建设，关键都在于发挥教师的积极性、主动性和创造性。对于高职院校来说，编写高水平的教材，更是如此。试想，如果没有高水平教师助力，没有发挥他们的积极性、主动性和创造性，适合于高职层次的专门性教材就不可能产生。因为，与普通本科院校相比，高职院校教材的编写需要采集大量企业和工作一线的相关资料，这就要求编写教材的教师深入生产和工作一线做大量的调研、并作出相应的科学梳理和分析，进而转换成教材的相关素材和内容，使之既有“仙气”又更接“地气”，符合高职学生的认知特点和高职教育的诉求特点。而要做到这些，需要教师付出大量的精力和努力，全身心投入编写的工作之中。毫无疑问，教师的师德是做好该项工作的根本保障。换句话说，高职教师的师德提升是高职教材改革的保障性动力。

第三，师德提升是高职教法改革的基础性动力。高职院校“三教”改革中的教法改革，主要是要求教师适应高职教育的特点和规律，采取有针对性的措施和方法实施教学，全面提高教学有效性，切实提高人才培养质量。可以说，高职院校的教法改革，要求教师将为学生做行为的“示范”摆在了第一位。因为，从根本上讲，高职教育的“做”是教法最核心的支撑，在教育教学过程中，工学结合是高职区别于本科的核心标志，缺乏了工学结合这一环节，高职教育就失去了灵魂。而高职的教法改革，都是在教育教学的过程中具体展开的，所以，对于高职院校教师而言，教师日常的教特别是教中的“做”就成了教法改革的核心。为此，高职教师在教法改革中，应该如教育家陶行知先生所言：“一言、一行、一举、一动，都要修养到不愧为人之师表的地步”[4]。从某种程度上讲，高职院校教师“做”的能力、“做”的程度，决定了教法改革的质量和成败，试想，如果一名高职教师不具备高超的专业技术技能，无论他如何“理论”与“阐释”，最终都会偏离高职教育规律和诉求。而高超的专业技术技能，缺乏全身心的磨砺、修炼就不可能达至。这种对于技术技能的全身心磨砺和修炼，必须依靠高尚的师德作为基础动力才可能完成。因此，从这个意义上讲，师德提升是高职教法改革的基础性动力。

由此可见，要确保高职院校的“三教”改革顺利进行，师德提升是核心动力。

2 “三教”改革中的师德建设困境

诚如前述，高职院校的“三教”改革，需要将提升师德作为核心动力，没有整体师德的提升，“三教”改革则无法顺利推进。而在当前，由于各种主客观原因，高职师德建设遇到了各种现实困境，这些现实困境体现在“三教”改革的各个环节之中，成为了“三教”改革的明显阻力和障碍。

第一，教师改革面临职业倦怠的困境。打造高水平的师资队伍，是“三教”改革的首要任务和根本，是确保教材改革和教法改革的重要基础和前提。作为一个高职教师，理应在为人为学上为学生树立榜样和表率，成为学生成长的思想指路明灯和行为典范。高职教师应有的这种榜样和示范作用，正如习近平总书记所要求：“要有堂堂正正的人格，用高尚的人格感染学生、赢得学生，用真理的力量感召学生，以深厚的理论功底赢得学生，自觉做为学为人的表率，做让学生喜爱的人。”[5]然而从现实情况来看，教师的职业倦怠问题成为了高职院校教师改革的“拦路虎”，同时职业倦怠也是高职师德建设遇到的问题。这种职业倦怠主要具有以下特点和表现：其一，教师对职业院校地位的认知存在偏差导致动力不足问题。目前，我国高职院校的师资主要来自于普通本科院校毕业的硕士和博士（只有少部分来自于企业），一些高职教师带着“有色眼镜”看待自己所工作的高职院校，认为这是“低人一等”的高校，没有必要也无法将自己的所学投之于该类院校。这种严重的认识偏差，必然导致部分高职院校教师自身动力不足，无法真正全身心投入工作之中。其二，教师对自身工作的认知存在偏差导致思想惰性问题。由于对高职院校地位认知的偏差，部分教师对自身的高职教育工作也产生了严重偏差：高职教师岗位的价值不如本科教师岗位、高职教育工作的重要性不如本科教育工作的重要性等，由此，也就导致高职教师对自身工作产生思想惰性问题，认为不需要投入过多精力对待工作甚至应付了事即可。其三，教师对学生群体的认知存在偏差导致行动松散问题。由于长期以来社会对职业院校学生的“低看”，也难免导致部分高职教师对自己的学生“低看”：认为高职学生就是学习差、表现糟、素质低的群体。在这种对学生群体认知严重偏差的思想影响下，一些高职院校的教师在内心深处不认同自己的学生甚至歧视自己的学生，这就造成了部分教师对待教育教学不认真、不负责的问题出现，即行动松散问题丛生。以上这些职业倦怠问题的出现，是高职教师成长发展的现实阻力和障碍，同时更是高职院校师德建设的现实困境，“三教”改革的教师改革，首先要从破解教师职业倦怠问题入手。

第二，教材改革面临思维定势的困境。高职院校高水平教材的编写，离不开高水平的教师。客观而言，高职院校高水平教师必须具备三个基本特点：其一，具有企业一线相关技术工作经验；其二，愿意全身心投入校企合作；其三，具备较高的理论水平。只有这样的教师来编写教材，才可能产出高水平的适合于高职院校的教材。但是从目前的实际情况来看：“一些高职院校教材编写者未转变观念，教材内容过于偏重理论，实践性内容不足，与真实生产项目、典型工作任务、工作案例的关联度不高，教材没有突出职业特征。”[6]教材改革中存在的这些问题，反映了部分教师或者缺乏教材建设的“实践”理念和经验、或者不愿意全身心投入教材的“工作经验”生成工作、或者缺乏实践与理论转换的水平等问题。但从根本上说，部分教师的思维定势是高职院校教材改革面临的最大困境。这种教材改革的思维定势困境，也是高职院校师德建设的重要困境。因为，不愿意投入实践、掌握企业一线工作实际材料的教师不符合高职人才培养的基本要求，很难称得上是称职的教师，严格而言，就是师德具有缺陷的高职教师。所以，在“三教”改革中，扭转“脱离实践”的思维定势困境，是高职师德建设的重要突破口之一。

第三，教法改革面临行动滞后的困境。高职院校的教法改革，从根本上讲，就是打破原有的以课堂理论讲授为主的授课方式，加大“做中学、学中做”的课堂内外实践教学的比重。在高职教法改革过程中，要求教师不管课堂内外都应该具有较强的行动能力：引领和指导学生提高实际操作能力、技术技能水平，真正将学生可能具有的最大潜力尤其是实操潜力激发出来，做学生真正的灵魂唤醒者和行为示范者。为此，要求高职教师具备两种素质能力：一是灵魂唤醒，二是行动示范。在教法改革中，为什么要坚持将灵魂唤醒摆在第一位呢？原因主要在于：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智、知识和认识的堆集。”[7]可见，即便是以“做”“工”为核心的高职教育，在教学具体实施过程中，唤醒学生的灵魂也应该是教师重要的教学任务。但是，客观而言，在当前的高职教育教学过程中，部分教师仍未认识到灵魂唤醒的重要性，以至于在上课过程中，“做”和“工”的部分仍然停留在传统课堂以讲授为主的方式之中。并且这种讲授以“讲理论”与“讲技术”为主，缺乏真正的人文关怀，而在“做”和“工”的部分充其量就以实训实习为主要载体，在课堂教学中则明显缺乏。笔者认为，这是教法改革面临的行动滞后困境。这种行动的滞后性既脱离了普遍教育应有的理念、也脱离了高职教育的特性。同时，这种教法改革的滞后性体现了教师自身的素质和水平不足，更是师德缺失的主要体现之一，因此，也是高职师德建设的主要困境。

3 “三教”改革背景下高职院校师德建设的几个着力点

“三教”改革是国家在新时代背景下，整体推进职业教育提质增效的重要战略，是当前及今后我国职业教育发展的基本方向。“三教”改革是一个整体性、综合性工程，涉及到职业教育“谁来教、教什么、如何教”这些系统性的问题。可以说，“三教”改革是职业教育的一场“革命”，教师、教材、教法都牵涉其中，而教师是“三教”改革的主体，如何打造高水平的师资，也就成了首要问题。因此，“三教”改革也就成了高职院校进行师资建设特别是师德建设的重要契机。笔者认为，对应于“三教”改革的大背景，高职院校师德建设可从以下三个着力点入手。

第一，以教师改革为核心，提升高职教师的职业信仰与职业兴趣。诚如前述，教师改革是“三教”改革的核心，没有优秀的、高水平的教师，一切教育改革都失去了基础和支撑。对于高职院校而言，究竟什么样的师资才算得上优秀、高水平的师资呢？应该从两个大的方面去厘定：其一，是普遍性的方面，也就是说先成为一个普遍意义上的“好老师”。对此，习近平总书记提出的“四有”好老师就是基本标准，即“做好老师，要有理想信念，要有道德情操，要有扎实学识，要有仁爱之心”[8]。其二，是特殊性的方面。对应于高职院校，特殊性意义上的“好老师”应该具有四个特点：一是对职业教育具有崇高的信念，能够从战略高度深刻认识职业教育对于国家和民族发展的重大意义；二是要有作为师者的基本道德规范，干一行爱一行，真正全身心投入职业教育工作中去；三是具有职业教育要求的扎实深厚的学识，精通相关的专业技术和技能，是相关职场业务的行家里手，能够为学生提供直接的实操性业务指导；四是具有真正接纳高职学生群体的仁爱之心，能够接纳高职学生的某些“先天不足”、同时更能够善于挖掘和滋养学生的优点和长处，培养学生成长为有用之才。以上关于高职优秀的、高水平教师的普遍性和特殊性要求，就是高职院校“三教”改革中教师改革的目标和方向。从四个方面的具体要求来看，这些目标和方向实质也是高职教师师德建设的具体要求，既涉及到教师的思想意识、价值观念，也涉及到具体业务能力等，是对教师整体性、综合性的要求。所以说，只有以教师改革为核心，才可能从根本上推进高职院校的师德建设工作。为此，对于高职院校来说，教师改革必须把提升教师的职业信仰与职业兴趣摆在首位。所谓职业信仰，就是对高职教师这个职业具有充分的热情和为之努力的长久坚持。对此，教师改革应该以启发高职教师的“教育审美”为关键，即让教师深刻认识到“教书育人是一种人生的审美高峰体验，是自我意义和价值得到彰显和实现的不可缺失的环节。”[9]这种“教育审美”状态是教师的最佳状态，达到这个状态的教师，对于教师天职才会具有长久坚持的动力。所谓职业兴趣，就是对高职教师的岗位职责、角色定义具有浓厚的兴趣。对此，教师改革应以提高高职教师社会地位、转变高职教师思想观念为抓手，一方面，将高职教师岗位打造成为吸引人、充满魅力的岗位；另一方面，将高职教育作为一种不可缺少的教育类型思想让高职教师充分认同和接受、并为之投入时间和精力。只要教师改革真正达到了提升高职教师职业信仰与职业兴趣的目标，高职教师成为“四有”好老师就具备了始源性动力，高职教师师德的提升也就具备了基础和前提。

第二，以教材改革为支点，提升高职教师的知识储备与职业素养。对于高职院校来说，“三教”改革中的教材改革，就是要根据高职教育的特质和人才培养的基本规律，编写有别于普通本科的具有高职特质的教材。优秀的高职教材应该具有以下特点：其一，理论与实践相统一。所谓理论与实践相统一，就是高职教材不能像本科教材那样以理论体系为核心，而是要做到既有常识性的理论又要有专业性的实践，并且相关的实践要具有可操作性这个突出特点，突出“工”和“做”在教材中的位置，真正做到常识性的理论为实践服务，将两者有机统一于教材相关章节内容之中。其二，职业性与发展性相统一。所谓职业性与发展性相统一，就是教材既要能够为学生成为某一职场人士（岗位）提供直接的参考和引导，又要能够为学生职业的发展提供长远指引，职业性是高职教材的低阶要求、发展性则是高职教材的高阶要求，职业性要求大量的现实职业案例作支撑、发展性要求则要求赋予学生一种职业性的创新思维。其三，趣味性与价值性相统一。所谓趣味性与价值性相统一，就是教材既要包含激发高职学生兴趣的“事实性”内容和案例等，又要包含助推学生健康成长和全面发展的“价值性”内容和案例等。由此可见，教材改革给高职院校的教师尤其是参与编写教材的教师提出了很高的要求，完整的知识体系、综合的能力素质、端正的价值立场等一样也不可少，而这些高阶的要求均是师德建设的题中之义。所以，从这个意义上讲，以教材改革为支点，可以提升高职教师的知识储备和职业素养。但是通过建设具有高职特质的教材来助推高职师德建设，提升高职教师的知识储备与职业素养，并非要求教材（教材编写者）适应于高职院校的每一位学生特点（个性），而是要求教材适应于高职学生整体的特点（共性）。因为，正如黑格尔所指出的那样：“认为教师得仔细地依照他的每个学生的个性去研究和发展这个个性的主张，是一种空洞的无稽之谈。教师完全没有时间做这种事。孩子们的特性在家庭的范围内是被容忍的；但从入学起就开始了一种按照普遍的秩序和大家共同的规划生活；正是在学校精神必须被引导到摆脱自己的特异性、知道和愿望普遍的东西、接受现存的普遍的文化。灵魂的这种改造，而且只有这种改造才称为教育。一个人越是受过教育，在他的行为举止中就越少出现某种仅仅是他特有的东西、因而某种偶然的东西。”[10]顺之，从高职院校的实际情况来看，挖掘高职教育的普遍规律才是教材改革的目的和意图，而非顺从每位学生的“个性”特点。

第三，以教法改革为载体，提升高职教师的教育适应力与应变力。高职院校的教法改革，就是在教育教学实施过程中，依据高职教育的人才培养规律，打造区别于本科教育的、具有高职特色的教育教学方法和实施路径。在教法改革中，高超的教学艺术是核心的要求。对于高职院校而言，高超的教学艺术应该具有两个特点：其一，教学能够唤醒学生的学习欲望和热情。就高职学生的实际情况而言，较之于本科学生，由于各种主客观因素所致，他们具有排斥学习的明显特点，如何激发该群体的学习兴趣，成为教法改革首先要解决的问题。对此，笔者认为，教师在教学实施过程中，首先要具有“大先生”的基本品格，这正如习近平总书记所言：“教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’。”[11]也就是说，只有成为真正深入学生内心的“大先生”，高职教师才可能唤醒学生学习的生命冲动和欲望，使之自觉参与到教学活动中来，从而使教学成为一个师生良性互动的艺术过程。其二，教学能够给学生树立强烈的职业性示范榜样。高职院校的教育教学，除了理论讲授，更应该突出“工”和“做”的特点，也就是说，教学要能够服务于学生成长为高素质的“职场达人”这个诉求。要实现这个教学目标，首先要求教师本人必须成为职业性示范榜样，具备高超的职业技能，通过教学的职业性“行为示范”直接引领学生成长。在这个过程中，教师将会成为学生的职业发展“权威”，这种“权威”作用，将会使教育教学的功能发挥到极致。这正如明代大思想家王阳明所说：“古之教者，莫难严师。师严道尊，教乃可施。”[12]笔者认为，高职教师在教学过程中的这种职业性示范榜样作用，将会超越一切的所谓教学“技巧”所可能发挥的作用。因此，从这个角度来看，可以以教法改革为重要载体，全面提升高职教师的教育适应力和应变力，使之成为优秀的职业教育教师，显然，这种对于职业教育的高超适应力和应变力，又是高职教师师德的题中之义，是高职教师向高阶迈进、使之成为真正意义上德才兼备高职教师的重要路径。

综上所述，“三教”改革是新时代高职教育发展的重要方向和支撑，为高职院校高质量发展提供了基本保障，也为高职院校师德建设提供了重要契机。以“三教”改革为切入点，通过师德提升能助推和反哺“三教”改革，最终实现新时代高职院校人才培养的神圣使命。