吕红日

进入新时代，党和政府多次强调“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，“公平”和“质量”成为主导区域教育发展的两大主题。由于区域教育最终经由学校课程转化落地，因此课程就成了实现区域教育公平而有质量发展的主要路径。学校的课程公平和课程质量决定区域教育的公平与质量，没有课程的充分保障，区域教育公平而有质量发展会因“最后一公里”的梗阻而难以实现。因此，从区域层面组织开展促公平、有质量的课程建设就显得极为重要。本文聚焦江苏省无锡市“新优质学校”培育建设项目，从促进区域教育公平而有质量发展出发，提出“适宜性课程”主张，着力构建体现教育伦理的课程建设模型。

一、遵循公平和质量原则的“新优质学校”教育伦理

随着义务教育全面普及，教育需求从“有学上”转向“上好学”，我们必须进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，必须坚持以人民为中心，扎根中国大地办教育。［1］区域教育要重点关注普通居民子女的受教育权利和教育质量问题。当前，城市和城镇中存在大量的“社区学校”“街道学校”“家门口学校”（统称为“子弟学校”），大多数普通居民子女在这里接受教育。与名校相比，“子弟学校”在环境、师资、课程等办学条件方面欠佳，影响教育质量提升，导致社会认可度和赞誉度较低。此外，“子弟学校”没有受到足够重视，享受教育发展的机会和权利不够充分，经常在课程与教学改革中扮演“旁观者”“沉默者”的角色，处于区域教育的不利位置。普通居民急切盼望自己的孩子有机会接受高质量的教育。为“子弟学校”创造更多的发展机会，为普通居民的孩子提供高质量教育，是义务教育人民性的集中体现，也是区域教育发展应优先遵循的教育伦理。

2013年年底，《无锡市“新优质学校”培育建设工作意见》发布，强调要以项目管理、支持的形式，重点培育建设一批自觉坚守教育核心价值，不挑生源、不争排名、管理规范、品质优良的“新优质学校”。2014年至2022年，无锡在全市范围内组织89所“子弟学校”，分三批参加“新优质学校”培育项目，积极回应和努力满足普通市民对教育公平和质量的迫切要求。“新优质学校”自建设伊始就带有鲜明的教育伦理色彩。无锡市教育局围绕“促进公平、提高质量”的目标，组织成立“新优质学校”培育建设项目工作组，建立教育补偿机制，实施常态化管理。同时，加大专项资金支持力度，提供硬件配置，改善校园物理环境，聚焦优化“新优质学校”课程建设，通过课程建设与教学变革提高区域教育公平指数和教育质量水平。

二、彰显公平和质量的“适宜性课程”主张

教育公平是指在特定的社会条件下，每位学生享有平等的受教育的权利和机会，促使自身潜能得到充分与自由的发展。［2］教育公平有宏观和微观结构之分。区域教育宏观层面的教育公平包括教育权利公平、教育机会公平，微观层面的教育公平主要指课程公平。无锡市推动区域教育优质均衡发展，兼顾教育公平与质量，为学生提供平等的入学机会，使学生享有充分的教育权利。但对课程知识选择、课程门类设置、选修课程安排、课程普惠对象等涉及教育公平的深层问题还须进一步关注。

课程是学生核心素养发展的载体。学生潜能得到怎样的发展，能力得到怎样的发挥，都由学校课程决定。课程公平还与课程质量密切相关。“教育机会寓于某种特定课程的接触之中。机会多少视儿童学习课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多”。［3］如何通过课程的路径促进公平，保证学校课程发挥最大价值，提高课程开发质量，成为“新优质学校”建设的重点内容。

经过跟踪调查，项目组发现“新优质学校”课程还存在以下问题：学校课程无规划，体系不完整，结构不合理；分科倾向严重，课程缺少整合，组织方式单一，实践性差，适应性不足；课程类型单一化，活动课程偏少且质量低，综合课程普遍缺乏，难以满足学生发展需要。“新优质学校”课程的上述问题均与其课程价值观念偏狭或偏误有关。

基于此，从课程哲学的视角审视，“新优质学校”应基于知识中心、经验中心和社会中心的课程意识形态提供适合的课程，让各主体在课程空间里相互适应、彼此对话。这种合适的课程带有浓厚的交往实践理性色彩。学生通过学校课程寻找世界的意义，不是从知识系统和社会事物里寻找，而是从交往互动的学习实践过程中寻找。课程的价值不是存在于知识系统、社会事物中，而是存在于学生与知识、社会互动而构成的实践活动的各要素之间。［4］合理的学校课程追求以上三者的有机联系，任何切断联系的因素都是对合适的课程价值的背离。“新优质学校”中很多学校没有对课程做规划，少数学校的课程计划几乎全部围绕分科课程，学习重心主要指向应试。受功利观念支配，学校未将学生与知识、社会有效互动的实践作为课程实施的基本原则，忽视学生充分发展所需的机会和条件，无法为学生的潜能激发及自由发展提供支持，学校课程的“停滞”状态与教育公平目标渐行渐远。针对以上问题，无锡市教育科学研究院提出构建“适宜性课程”，为“新优质学校”课程建设提供规范指导。

在育人功能方面，“新优质学校”要促进知识增长（有本领）、社会主体能力发展（有理想）、文化理解和实践能力提高（有担当），在知识课程、经验课程、社会课程之间保持适度平衡，防止课程功能出现窄化和偏颇。

在育人目标方面，“新优质学校”围绕学生发展核心素养，从“知识学习”“个性发展”“社会实践”确立适合学校实际的育人目标，择取适当的课程门类，设计开发相应内容。

在课程类型方面，“新优质学校”从国家、地方、校本三级课程管理中设计开发学科基础类课程、学科拓展类课程、体验探究类课程、社会实践类课程，满足国家质量、个性发展、社会职业等要求，为学生充分发展提供空间和机会。

在课程结构方面，学科课程与活动课程、分科课程与跨学科课程、正式课程与非正式课程、必修课程与选修课程之间保持适当比例，重视课程综合化建设，强化课程与生活联系，满足学生需要。

在课程实践方面，课程重视情境设计，为学生进入学科主题、经历学习、建构知识、发现学习结果提供必需的活动，让学生有机会参与群体学习并展示个人体验和理解，鼓励有创意地解决所面临的社会问题。［5］

“适宜性课程”追求的核心价值是公平和质量。学生只有更多地参与到与知识互动对话、与社会问题互动对话、与个人经验反思互动对话的过程中，才可能在现有的相对平等的教育权利中最大化地享有课程带来的教育公平；同样，也只有在课程整合的实践教学中，学生才可能获得真实的学习环境和问题的解决机会，实现知识向能力的转化，培养核心素养，提高学习质量。

三、指向公平和质量的“适宜性课程”建设框架

“适宜性课程”不是简单的工作任务，而是一场复杂的区域课程改革，至少涉及“谁管、谁建、谁支持建、谁评”以及“管什么、建什么、支持什么、评什么”等重要问题。加拿大课程专家迈克·富兰曾就课程改革的复杂性，强调在课程建设主体之间建设合作文化，调动道德精神、权力政治和知识智慧三股改革的力量。［6］244“新优质学校”是由区域教育行政部门发动，由教育科研、培训、评价、宣传等部门支持和推进，由学校自主建设，共同促进教育公平、提高教育质量的社会公平事业。“适宜性课程”应该由教育行政部门实施课程领导，学校自主开展课程建设，教育科研部门提供课程开发设计培训等专业支持，教育评估部门负责评价课程建设过程及结果。鉴于学校课程建设最终还需要由教师自主开发和实施，因而，课程建设主体实际应包括学校组织主体和教师实施主体。“适宜性课程”建设成效取决于管理、支持、建设、评价等力量主体之间能否各自做好本职工作，建立合作的学习共同体关系，破除旧的结构和习惯，尝试构建新的课程建设模式。

在某种意义上，区域教育行政部门行使教育管理权力。实施“适宜性课程”课程管理和环境建设，需要依法依规管理课程，坚持课程权力良性下放，“使一些原则、规则相应发生变化，成为学校的保护者，而不是高高在上的控制者”。［6］165因此，教育管理权力的行使重点体现在做好下面三项工作：制定课程管理规章；加强区域课程规划和领导力建设；出台课程实施文件，鼓励改革和创新。

教育科研部门为教育科研提供专业支持。“适宜性课程”的实践性、综合性使其改革特征彰显，支持教育伦理的课程开发和教学方式离不开教育科研机构的专业指导、培训，否则“适宜性课程”理念很难真正落实到课堂教学中。除了帮助学校制订课程规划、提供课程开发技术、指导课程实施，教育科研部门还要履行专业指导的职责，如组织开展“适宜性课程”培训以及各种教学展示活动，参与指导校本教研，反馈各学校“适宜性课程”建设情况等。

学校是课程建设的组织主体，建设“适宜性课程”的目的是依据学校育人目标，自主构建特色课程体系。只有将各“子弟学校”的办学文化、学校管理及相关活动等核心工作联系起来，促进公平和提升质量的“适宜性课程”建设才有意义，否则学校课程改革会变成烦琐的教育事务。为此，学校核心工作应包括制订课程发展行动规划、建立课程发展共同体、取得家长和社区的支持等方面。

教师是课程建设的实施主体，具备专业知识和课程智慧。“适宜性课程”在课堂落地，教师必须持续学习学科专业知识、教育政策、课程与教学领域的知识。教学实验和实践是教师实施“适宜性课程”的核心领域。教师间彼此互动协作，与家长建立联系，争取更大的课程发展空间，是教师课程智慧的重要体现。

教育评估部门是课程建设的评价主体。如果没有评价，“适宜性课程”就会缺少价值导向、质量反馈、绩效考核，课程建设难以深入。评价内容不仅要重视评价结果，还应定期开展过程性评价，一般围绕课程公平和课程质量两个维度设计。评价对象不限于学校师生，还应包括“适宜性课程”实施中的其他主体。发挥评价的改进功能，需要通过反馈以及相关绩效，促使各课程建设主体不断反思与实践，持续升级优化“适宜性课程”，促进区域教育公平而有质量地发展。