高薇薇，周 静，沈晓丽，朱群怡，黄昭鸣，3

（1.宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100；2.上海泰亿格康复服务有限公司，上海 200333；3.华东师范大学，上海 200062）

现代学徒制是学校与企业间的深度合作，教师、师傅联合传授，对学生实施以技能培养为主的现代职业教育人才培养模式[1]，是当前我国职业教育改革中的重要内容。为满足当今社会对言语听觉康复服务行业的需求，保障人才培养质量，宁波卫生职业技术学院言语听觉康复技术专业与言语听觉康复行业领军企业上海泰亿格康复服务有限公司合作，共同探索言语治疗师现代学徒制培养模式，自2015年开展合作以来，经过探索与实践，校企双方在联合招生制度、人才培养、课程体系建设、双导师教学团队建设、学生考核评价等方面积累了一定经验[2]，也明确了对学生职业技能和职业素养等方面的培养目标。现代学徒制学业考核评价是人才培养模式实施的重要环节，是对学生能力水平评定的重要方式，也是现代学徒制持续发展的重要保障，有利于学生职业技能与素养的培养，促进学生全面、可持续发展，以培养出满足社会及企业需要的高技能人才[3-5]。

1 现代学徒制下学生学业考核评价体系改革的必要性

现代学徒制具有职业教育的“跨界”特征，学校与企业为双育人主体[6]，我校与上海泰亿格康复服务有限公司合作进行了基于产教协同的“一二三”言语治疗师现代学徒制培养模式的探索，双方构建了“双平台+三模块”课程体系，并合作开发了集在线课堂、虚拟实训室、智慧实践基地三位一体的康复云平台。在实践过程中，学校和企业双方共同制定实施标准和开展管理监控。校企双方在近5年的合作实践过程中构建了学生学业考核评价体系，并在不断完善，在分析研究既往学业考核评价结果时，梳理出以下几方面问题。

1.1 考核评价主体单一

尽管由校企双方共同承担人才培养和学业考核评价的任务，但在具体操作过程中，相关任务还是由教师或企业师傅单独承担，如由教师制定校内课程标准、考核方案和评分标准，缺乏企业的参与，难以体现课程的社会导向和市场导向。而实践实习课程的教授和考核主要由企业师傅承担，缺乏教师、教学督导等的参与，不同企业师傅对学生的评价和要求不一致，存在一定主观性和随意性。因此，校企双方的考核评价未能做到相互融合。

1.2 考核标准不清晰

现代学徒制下的学生具备双重身份，即学生和学徒，且以学徒为主，学生面临着学校的学业考核评价和企业对学徒的考核评价。言语治疗师的培养在我国起步较晚，在发达国家则有较为成熟的培养体系和执业资格准入制度，目前我国还没有言语治疗师相应的职业资格认证体系，专业知识技能的评价方案缺乏科学性和标准化，评价指标及评分标准也较笼统，而从事言语治疗及相关工作必须考取言语治疗师资格证，言语治疗师的培养标准可参考言语治疗师职业资格认定标准。此外，由于教师、学生、企业师傅等评价主体对评价指标与评价标准理解不一，缺乏行业或其他企业评价主体的参与，因此，目前的现代学徒制下的学业评价考核缺乏权威的知识体系考核标准和以岗位能力为核心的技能考核标准。

1.3 对学生综合职业能力的评价不足

学生综合能力是现代学徒制人才培养模式下考核的重点，一般会通过设置典型工作案例或在真实工作环境中考查学生运用所学知识及技能解决问题的能力。既往的学业考核方法较单一，特别是实践技能考核，往往单独考核一个技能项目，项目间缺乏关联性，且缺乏对学生学习态度、工作业绩等的考核，不能体现学生的综合能力和职业素养，同时也缺乏对学生个性化发展的评价。总之，目前的现代学徒制人才培养模式存在评价任务单一、情景陈旧等问题，导致学生学业考核评价结果的信度与效度不高。

1.4 考核评价体系不健全

在考核评价过程中，学生主要关注是否完成了学习任务、是否达到了课程考核要求；教师则注重学生考核结果能否达到学校课程与学业管理的标准；学校教学管理部门则更关注学生课程评价达标率、毕业率等。现代学徒制人才培养模式是否达到了预期的培养目标，学生能否及时获悉校企双方对其各项的考核结果也很重要，这一点往往容易被忽视。此外，合理的激励机制尚未完全落实，企业为学生设立的专项奖学金未完全根据学生学业考核评价结果来分配。

2 现代学徒制下新型学生学业考核评价机制的构建

2.1 构建多元化的学生学业考核评价主体

对现代学徒制的教学质量监控与反馈、教育教学中存在的问题进行全面分析，对构建的现代学徒制教学质量评价体系进行改进，增加了考核评价主体，完善了考核评价指标。校企双方基于多元化原则，构建了学生学业考核多元评价主体，除了以往的校教学督导、教师、企业师傅、学生外，增加了行业专家、用人单位专家等评价主体。如2017年引入了以华东师范大学中国言语听觉康复科学与ICF应用研究院为主的第三方机构，由学校、企业、行业多方合作组成考核评价委员会，共同制定评价标准、开发评价任务、发挥评价诊断与发展功能等。2018级的教学质量评价和学生学业考核评价主体则由10名学生、1名校教学督导、3名教师、3名企业师傅、3名行业专家、2名用人单位专家组成，共同构建了现代学徒制下科学合理的新型学生学业考核评价体系。

2.2 构建全面的校内考核评价体系

校内考核评价体系由教师、企业师傅和行业专家及学生代表等共同制订，根据企业岗位能力要求，秉承多元化、发展性原则，依据学生特点和企业实际人才标准，由学校、企业、行业共同商讨确定校内及企业相关课程的学业考核评价标准，通过企业真实工作案例来开发考核项目，考核项目的评价标准也应依据行业标准及共识来制订。

由校企双方共同参与制订职业能力素质课程内容（如构音障碍康复技术、噪音障碍康复技术、听力障碍康复技术等）。受新冠肺炎疫情影响，通过康复云平台线上智慧实训室进行授课，如综合康复技能实训、现代化康复技术实训、机构跟岗实习等核心岗位课程由企业师傅主讲，学生通过线上线下课堂、真实及虚拟实训室学习基础课程和专业课程知识及掌握各项基本技能，通过康复云平台线上智慧实训室进行实践及考核，企业师傅进行线上指导、教学示范和评价。具体学业考核评价如下。

2.2.1 明确以职业能力为导向的过程性评价 结合言语听觉康复技术专业特点及岗位对应的职业技能要求和标准，设计考核项目，在学生学习的不同阶段进行考核评价，对学生的考核评价内容包括专业技能（40%）、知识方法（20%）、情感态度（15%）、合作交流（10%）、沟通能力（10%）、考勤（5%）6个方面，学生每完成一项学习任务后及时对其进行考核评价，教师和学生依据考核评价标准进行量化打分评价（对小组、个人），并给予结果分析反馈，最终评判出优秀、良好、合格、不合格，通过在线平台可实时查看考核结果和分析，强调了过程性评价的重要性，其比重占学生学科综合成绩的60%。学生通过即时反馈和每周及每月的成绩统计，可及时掌握自身学习情况。对考核不合格的学生，教师和企业师傅可及时对其训练和再考核，对考核合格的学生则给出相应的职业能力评价，引导学生主动找出不足，使其明确职业岗位要求和目标。

2.2.2 建立可持续发展的动态性考核原则 学生的可持续发展能力也是现代化职业教育的关注点。依据专业教学标准、行业标准、企业岗位技能要求，专业委员会聘请企业师傅、行业专家、教师等基于企业真实工作任务和典型案例共同制订学生学业考核评价内容和项目，即以专业理论知识为基础，创设典型工作案例，可直接在真实工作环境或模拟工作环境中去评价学生知识运用、技能分析、解决问题的能力，全面考核学生综合职业能力。如综合康复技能实训课程期末考核为案例实操，考核案例源于康复云平台案例库，学生随机抽取两例不同类型的言语障碍案例（噪音障碍、失语症、构音障碍等）进行功能障碍评估，并制订康复治疗计划，小组合作模拟患者与治疗师，分别拍摄时长不少于5分钟的视频（两个评估、两个考核），并上传康复云平台，由教师、企业师傅、行业专家共同对考核内容进行评价。终结性评价并非仅考查学生知识与技能的掌握情况，而是从技能综合运用、情感态度与价值观等维度评价学生的综合能力，可体现出考核的开放性特点，从而使学生适应不同工作环境和角色，提升其综合能力和职业素养。

2.3 构建基于ICF言语康复技能认证的校外实践考核评价体系

根据言语听觉康复技术专业人才培养要求，学生在大三时进入企业进行为期10个月的顶岗实习，学生在企业学习时的综合素养和职业能力考核由教师、企业师傅、行业专家共同完成，并要求学生通过相关技能认证考核。华东师范大学中国言语听觉康复科学与ICF应用研究院获得世界卫生组织授权后，组织高校、企业及行业专家构建了“ICF言语语言康复、教育康复和特殊教育”功能评估标准，并形成了系列标准[7]。华东师范大学ICF应用研究院联合上海泰亿格康复服务有限公司及我校等共同筹建了康复云ICF平台来推广言语康复治疗技术培训认证。言语听觉康复行业人才培养课程体系包括标准、理论、实验和实训4个环节，涵盖了言语嗓音、运动性言语障碍、儿童构音语音、成人语言、儿童语言、认知、情绪行为、听力听觉、儿童运动等模块。对应的ICF4项技能认证包括构音ICF-PCT疗法认证、言语嗓音ICF-RFT疗法认证、孤独症儿童ICF-ESL疗法认证、失语症ICF-SLI疗法认证（见表1）。从2018级开始，要求学生在实习期间需通过上述技能考核培训并取得证书，通过学生能力培养与技能认证的深度融合，大大提高了学生的专业技能。

表1 课程体系与技能认证

3 实施效果、成效

与上海泰亿格康复服务有限公司合作的现代学徒制人才培养已进行了6年，自2015年以来校企双方制订了现代学徒制人才培养方案，设计了课程体系及考核评价体系，言语听觉康复技术专业每年约有8～10名学生招录为现代学徒，累计已毕业50名学生，利用康复云平台进行问卷调查，通过数据整理与分析进行课程质量评价。经过对课程体系、学业考核评价体系的不断优化，企业对学生综合能力及素质的满意度在不断提高，学生对人才培养模式、课程体系的满意度也在逐年提高。

3.1 学生对课程质量和专业实践满意度的评价

调查学生对课程质量和专业实践满意度的评价，内容包括对专业课程质量、校内教学环境、企业实践环境、教师、企业师傅、学生个性化发展的评价。近3年来总体评分呈上升趋势，说明学生满意度在不断提高（见表2）。

表2 学生对课程质量和专业实践满意度的评价（分）

3.2 校企多元化主体对学生培养质量的评价

调查校企多元化主体对学生培养质量的评价，从过程性、终结性、职业能力、职业素养4个方面进行评价（见表3）。通过历届学生评分的比较可见学生培养质量在不断提高，特别是自2019年实施新型学生学业考核评价体系后，2018级8名学生（2020年毕业）全部通过了ICF4项技能认证，成为国内早期获得ICF技能认证的骨干，为企业培养出了具有良好职业技能和职业素养的高技能复合型人才。

表3 校企多元化主体对学生培养质量的评价（分）

3.3 学生在各类比赛中的成绩

历年来，每届学生在校级、省市级、国家级比赛中获奖都颇丰，学生均踊跃参加各类知识技能、创新创业比赛，部分学生获得了省职业生源规划比赛一等奖、全国儿童康复技能大赛言听赛道一等奖、全国创新创业大赛银奖，这也是教学质量提升、学生综合能力展现的重要方式。

综上所述，现代学徒制下学生学业考核评价体系是教学质量的重要评价标准，可全方位、多角度地对学生实践效果进行评价，自评与互评相结合，过程性评价与结果性评价相结合，学生评价、教师与企业师傅评价、专家评价相结合，打破了传统终结性评价衡量人才的方式，能用发展的眼光看待学生。在今后实践中还需不断总结与分析，完善教育教学管理制度和教学质量监控及考核评价机制，及时检测考核评价体系的适应性，促进考核评价体系的动态化发展，真正满足学生自我发展、企业用人需求和地方性区域社会发展服务的需求。