于 莎,刘剑虹

(1.浙江师范大学 教师教育学院,浙江 金华 321000;2.湖州师范学院 浙江省乡村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

爱沙尼亚位于欧洲东北部,国土面积45 277平方公里,人口13 067万,东部和南部与俄罗斯、拉脱维亚接壤,北部与芬兰、瑞典隔海相望,为“一带一路”(The Belt and Road Initiative)沿线国家。近年来在参与的四轮国际学生测评项目(Program for International Student Assessment,PISA)中,教育质量超越经济合作与发展组织、欧盟成员国的平均值,在全球名列前茅[1]。在2019年12月3日公布的最新一轮PISA测评结果中,爱沙尼亚的学生在阅读、数学和科学领域获得世界第三、欧洲第一的骄人成绩。要改进学校,提升学校的效益,最简单直接的方法就是培养教师[2]。而教师培养质量在很大程度上是由职前教师教育课程直接决定的,并影响着教师专业发展能力和水平。当前爱沙尼亚的教师教育主要由塔尔图大学(University of Tartu)和塔林大学两所公立大学承担。塔尔图大学被称为“爱沙尼亚的启蒙圣母”,2016年进入US News世界大学排行榜,是爱沙尼亚最早创办师范教育的高等学府,其职前教师教育课程既是本国教师教育发展需求的集中反映,也是职前教师教育课程发展的缩影。近年来,塔尔图大学教师教育课程改变了以学科导向的分科设置,形成集成式的模块化课程,完成了从“分科”向“融合”模式的嬗变,促进了教师专业的有效发展。当前,中国学界对爱沙尼亚教育的探讨主要聚焦在基础教育发展[3]、高等教育战略规划[4]和职业教育与培训[5]等方面,而对教师教育领域鲜有涉及。基于此,本文以塔尔图大学为例,深入分析职前教师教育课程设置,以期增进对该国职前教师教育发展的认识,并在推进共建“一带一路”教育行动中,与其在教师教育课程改革、教师教育质量提升及创新性的研究型教师培养方面构筑长效合作机制。

一、塔尔图大学职前教师教育课程建设的价值嬗变

(一)“专业教育”初现:通过技能提升获得教师职业身份

爱沙尼亚的教师教育肇始于17世纪80年代,1684年本特·戈特弗里德·福塞利乌斯(Bengt Gottfried Forselius)创立了爱沙尼亚第一所师范学校,虽然该校存在时间很短,仅持续了4年,但是拉开了爱沙尼亚教师教育发展的帷幕,并为1787年教师职业在该国获得合法地位奠定了基础[6]。随着社会对教师职业重视程度的加深,塔尔图大学于1804年开设师范专业,并承担了培养高级中学、州立中学教师的任务。起初,中学教师培养年限为1-2年,课程内容包括心理学、逻辑学、教育史、学校卫生、论文撰写,此外还有教育实践,包括课堂观察、课程设计和教学组织等内容[7]。为了解决初等教育教师短缺问题,塔尔图大学于1828年增设非全日制小学教师研修班,招收对象为小学毕业生,修业年限为6年。研修班通过业余学习的形式开展,设有教育学、心理学相关课程,另外也教授唱歌、绘画与手工制作等技能,并重视教育实践及以初等学校为本位的课程开发。研修班的开设有效地缓解了当时教师短缺问题,为初等教育的持续发展提供了有力的师资保障。受战争影响,1867—1911年教师教育在爱沙尼亚中断,教师研修班也于19世纪末退出历史舞台[6]。

总体而言,该时期的职前教师教育课程体系尚未完善,课程指向教师的实践性技能培养,带有明显的实用主义特征。这与当时人们未对教师专业形成正确的认知有关,认为教师所需具备的专业知识和技能可以通过简单的观察即可获得,因此教学被视为一种极易掌握的技能。从课程设置类目来看,塔尔图大学已经认识到开展实践课程的重要性,并关注综合知识的传授。如,在中学教师培养方面,将课堂观察、课程设计和教学组织等统称为“教育实践课”,虽然只是将与教师日常教学活动相关的专业技能进行简单组合,但是已显现出重视综合课程的端倪。

(二)“分科模式”建立:培养理论基础夯实的从教人员

进入20世纪20年代,爱沙尼亚迎来短暂的独立期(1920—1940年),教师教育规划和发展由国家教师联盟委员会负责。塔尔图大学作为当时唯一的一所国立大学,抓住这短暂的独立发展期,开设研究生课程班,健全教师教育课程培养体系。这一阶段的课程涉及学习心理学、逻辑学、伦理学、教育史、普通教育学、学校卫生等,并注重学生年度实践活动的开展,形成了年度实习制,显现出专业教育发展的雏形[7]。可以说,这是爱沙尼亚教师教育课程发展科学化、合理化的界碑,至此课程设置走上了规范化的发展道路。随着第二次世界大战爆发,东线战场德军溃败,爱沙尼亚被苏联占有,于1940年成为苏联加盟共和国。在之后长达50多年的苏联管辖期内,原有的教师教育政策被苏联的教师培育制度强行取代[7],塔尔图大学先前制定的教师教育发展规划也被搁置。

受苏联教师教育目标影响,该时期的职前教师教育课程被划分为“政治类课程”“教育基础理论课程”“学科教育课程”三大类,强调对单独的学科知识和学科内容的学习,形成了以学科为导向的分科教学模式。以塔尔图大学1986年的教师教育课程为例,主要设置了教育基础理论、学校史和教育学思想、教学法、社会主义教育理论及学校管理等基础课程,而实践类课程仅被安排在毕业之前短暂的几周时间内进行,缺乏与理论学习的深入联系[7]。由于该时期的课程设置目标主要是为各级各类学校培养理论基础夯实的从教人员,因而过分强调课程的学术性,课程由学科知识构成并由教科书主宰,引发了严重的理论与实践脱节问题[8]。这导致教师候选人无法将在教育专业课程、专业教法课程中所习得的理论知识有效地运用到教学工作中,在一定程度上削弱了教师的专业性。

(三)“课程融合”形成:实现教师专业发展的终身性

20世纪90年代,随着苏联解体爱沙尼亚重新获得独立,在保留苏联加盟共和国时期所建立的教师教育体系基础上,积极与欧盟接轨,并于21世纪初加入欧盟“博洛尼亚进程”(Bologna Process)。为此,塔尔图大学引入3+2学制模式,即三年学士学位和两年硕士学位,教师教育课程采取欧洲学分互认系统(European Credit Transfer System,简称ECTS)和模块化课程模式。除了从事幼儿教育的教师可拥有三年学士学位,其他从事基础教育的教师候选人需在前三年攻读以通识教育为主的学士学位,后两年攻读教师教育专业硕士学位[9],并且要求在硕士阶段修完60-120 ECTS的教师教育专业学分。

2005年,欧盟委员发布《欧洲教师能力和资质的共同标准》,明确了从教人员所需具备的能力。同年,爱沙尼亚依据此标准出台了独立之后的首个教师专业发展标准,提出以“教师胜任力培养”为核心,教师为反思性实践者和终身学习者的发展目标。其中,教师胜任力包括“学习过程的设计和教学引导能力”“人际关系处理能力”“专业发展和自我分析能力”三大类[10]。塔尔图大学依据教师专业发展标准,以教师专业能力发展为导向,在教师教育课程设置上进行大刀阔斧的改革,开设“认知和行为基础”“教学交流”“教育学基础”“教育心理学”四个核心模块[7]。虽然本次课程改革颠覆了之前围绕单个知识点设置课程的模式,但是依旧未能解决各模块课程之间彼此相对孤立的问题。2013年,爱沙尼亚再次调整教师发展标准,教师教育被视为终身的学习过程,要求教师在学与教的规划方面需具备五类能力,即创设学习环境能力、支持学习和发展能力、反思能力、专业自我发展能力、指导能力,这些标准还作为大学制定教师教育课程的指南[10]。基于此,塔尔图大学确定促进教师专业发展和终身学习,主张教师教育课程以学习者为中心,提倡个性化和协作学习的课程发展基调[11]。

二、塔尔图大学职前教师教育课程的架构

(一)课程目标:提升专业素养

教师专业发展是教师教育体系概念的基石,是教师教育的立根之基[12],也是教师教育共同体真正发挥有效功能的保障。教师教育课程能否为教师候选人提供必备的专业素养,使其由一名新手发展成为专家型教师或教育家型教师,从而实现高品质的教学,是各国关注的重点问题。在爱沙尼亚教师发展政策中,促进教师专业发展被确定为2014—2020年教师教育发展的优先事项之一。毋庸置疑,这也成为塔尔图大学职前教师教育课程改革的重要目标。2013年,塔尔图大学对教师的日常教学任务展开分析,结合真实的教学情境,参照本国的教师专业发展标准,开发和设计了一套全新的课程体系,并于2014年秋季开始实施。重新编制后的职前教师教育课程,从以学科为导向转向以跨学科的教学为中心[6],确保教师候选人在完成课程学习后表现出较高专业素养。此外,为了彰显多元文化素养在课堂、教学、班级管理方面的重要性以及提升教师候选人的多元文化素养,依照国家颁布的《教师教育2016—2020行动计划》,塔尔图大学规定教师候选人须在硕士或博士阶段至少完成一门相关课程。

(二)课程内容:依托主题统整教师教育知识

塔尔图大学职前教师教育课程打破了传统的教育学学科知识框架,依托主题对教师教育知识进行统整,将课程分为三大模块,即基础模块、实践模块和教学模块(图1)。其中,基础模块与实践模块对所有教师候选人通用,即无论从事何种科目的教学,都可以学习这两个模块的课程。对于教学模块并没有明确制定学习范围和顺序,教师候选人可根据自身兴趣或发展方向自主选择两门学科学习。

图1 塔尔图大学职前教师教育课程体系结构① 参见Nóra Révai.What difference do standards make to educating teachers?A review with case studies on Australia,Estonia and Singapore.OECD Education Working Papers,2018,No.174:1-70.

基础模块为必修课程,共计24ECTS,一般从秋季学期开始,持续3个学期。基础模块依据爱沙尼亚教师专业水平标准所制定,主要包括普通教学知识,具体而言是关于教师开展有效教学和营造良好学习环境方面的专业知识。该模块的学习内容又被细分为四个核心模块:教学与反思、学习与教学的设计、教师身份与领导力、学校中的沟通与反馈[13]。每个核心模块又衍生出9个具体主题,通过主题教学把相关学科知识联系起来。其中,“教学与反思”这一核心模块是基础中的基础,可见塔尔图大学对教师反思能力培养的重视程度。以专业知识为导向的基础模块旨在训练教师候选人掌握教师的必备素养。按照该模块的课程要求,学习者不仅需要掌握教学能力、自我分析能力、规划和管理能力、合作能力、创造学习环境的能力、交流能力、对学习者发展和学习动机分析、评估能力,还需要通过学习明确教师价值取向、加强教师身份的认同及对政策背景的了解。

教学模块为教学内容知识,共计12ECTS,主要是为了适应教师候选人的个体差异,促进个性化发展。教学模块为自选模块,被划分为两类核心课程:一类为单一学科教学论(即特定学科的教学知识),另一类为综合学科教学论,分为自然科学领域教学论和社会科学领域教学论[6]。之所以开设学科领域教学论,是鉴于当今的基础教育领域中某些科目的知识整合程度较高。以“科学”科目为例,教师需掌握自然科学完整的知识体系,才能胜任该门课程的教学。

实践模块为必修课程,共计24ECTS,通常与基础模块相结合并行开展。从整体来看,教师候选人从入学到毕业需要完成大学实训室的教学实训(4ECTS)、创新学校中的持续教学实践(6ECTS)、创新学校中的持续实训(3ECTS)以及实习学校的基础实习(11ECTS)四类不同形式的实践教学活动,它们均匀地分散在每个学期(图2)[6]。其中,创新学校是为教师候选人接受临床教育而设立的,教师候选人被要求完成4个学期的教学实践和1个学期的校本持续实训,在此期间,通过以技能习得为导向的实践类课程开展使理论知识与实践紧密结合。而大学实训室所开展的实习是大学内所组织的模拟式教学实践,属于入门级的实践教学活动,教师候选人将在大学教师的监督下完成该项教学实习项目,旨在培养反思教学实践的能力和在教学组织中的沟通与交流能力。在完成上述教学实践课程后,教师候选人还需要在最后一个学期到承担基础教育的学校进行校本实习。基础教育学校教师担任该实践项目的指导者,旨在进一步提高教师候选人的反思能力和行动研究能力。可见,塔尔图大学所实施的教育实践课程不是将教育见习、实习、实训课程进行简单叠加,而是构建了一套有层次、有侧重点的渐进式实践课程体系,确保教师候选人获得足够的教学经验。

图2 塔尔图大学实践课程模块概览① 参见Ene-Silvia Sarv.A Status Paper On School Teacher Training In Estonia.Journal of International Forum of Educational Research,2014,1(2):106-158.

与2014年之前的课程相比,当前实施的职前教师教育课程在以下两个方面有了较大改观。一是在基础教学模块实现深层次的学科融合。具体而言,使某一知识不再单一、固定地归属为某一学科,而是将其同时渗透到两至三个模块的核心课程中。这一举措淡化了僵硬的学科边界,促使知识在各科目之间横向流动,改变了专业素养各部分内容孤立断裂的状态,构建出高效能的综合课程[13]。二是完成从学术性向综合性的转化。虽然课程设置不再以知识为本位,但并不代表着走向实践性课程的发展之路。就教师教育课程建设的价值嬗变而言,该校素有推行综合性课程的传统,而这一传统在当代课程建构中被加以延续。塔尔图大学通过课程设计,将教师专业知识和默会性知识整合到教师候选人的培养过程中,并遵循建构主义的教师专业发展理念,提倡教师候选人要积极反思教学实践,保证将所学教育理论付诸实践。同时,注重以实践为基础的知识生产,教师候选人通过行动研究在教学实践中所升华和提炼的思想,也同样在理论研究中发挥重要作用,并体现在他们硕士学位论文的撰写中。因而,从严格意义上讲,不可将塔尔图大学的职前教师教育课程简单地归属为实践性课程,确切地说它是一种带有学术意味的综合性课程,注重教师候选人实践能力和研究能力的提升。

(三)课程实施:注重反思和探究

教师专业素养的形成和发展并非是一个“短平快”的过程,而是动态生成且贯穿于教师个体的整个职业生涯,处在不同成长阶段的教师需要不同的专业服务支持,促进专业发展。换言之,无论职前教师教育课程的效能多大,也只能帮助教师候选人胜任从教之初的教学工作,再加上教师知识尤其是实践性知识,往往具有内隐性特征,需要教师在具体的教学情境中通过感悟,并不断展开反思和探究而逐渐形成并发展。因此,在教师教育项目中,对教师候选人的反思能力培养,一直被认为是增长教师实践性知识的重要途径[14]。反思的目的是通过个人探究或与他人合作学习,对他们先前所习得或理解的知识进行批判性的评估或重新构建。由于个人能够从他人的角度分享学习经验和想法,并重新解释和进一步发展自己的观点,同伴反馈可以帮助个体超越对经验的评估和解释,提高反思的整体质量[13]。为达到良好的学习效果,塔尔图大学积极尝试教学方式变革,摆脱了由教师教育者单向度、直线型的知识输出的讲授模式,积极推行“反思—探究”教学策略。在各课程模块中融合了合作学习、讲座、研讨会、工作坊等多种教学形式,使教师候选人在学习过程中,由个体被动接受知识转化为通过合作学习实现自主建构知识的反思和探究[6]。

(四)课程评价:运用多元化手段

课程评价作为对学校课程的价值判断,是“任何特定课程的重要组成部分”[15],发挥着课程改进、成效判断、课程比较与选择等多种功能,涉及课程改革、教与学、管理三方面的教育决策,是保证教师教育专业质量的重要方式。塔尔图大学除了注重运用毕业论文写作、测验与教学反馈的方式,关注教师候选人的理论知识掌握情况之外,还通过调研报告、小论文和实习表现档案袋形式,对实践课程的教学效果展开过程性评价[6]。尤其是近年来随着数字经济的蓬勃发展,大数据、区块链、人工智能等新兴技术快速融入教育各个领域,为推动塔尔图大学教师教育教学评价改革创新提供了条件和可行途径,进一步丰富了课程评价手段,使评价更富有科学性和针对性。如,基于对教师候选人通过在线学习社区所发布消息的收集,获取他们在线组群中的学习数据信息,通过信息内容的分析和统计,评价教师候选人在群组中的讨论和团队协作学习的成果,等等。大数据的快速发展与驱动,正在对塔尔图大学职前教师教育课程评价产生着深远的影响。

三、塔尔图大学职前教师教育课程的特征

(一)课程内容:凸显时代性

瞬息万变的社会环境、迅猛发展的信息技术、新的工作领域的出现、全球环境的变化、多元文化的冲击及教育国际化的发展等,对教师专业发展提出了新的要求[16]。教师教育只有紧随时代发展和基础教育改革的步伐,才能培养出能够适应时代变化和国际化发展的卓越教师。塔尔图大学教师教育课程发展既遵循本国的社会文化期望、规范、条例及标准,同时又关照时代发展的需求。近年来,为使课程内容符合时代发展的要求,塔尔图大学在课程内容更新方面可谓不遗余力。如,爱沙尼亚政府于2012年实施名为“编程老虎”(Proge Tiger)计划,在各级各类学校推行计算机编程基础课程,以提高民众的信息技术素养和数字能力。至此,这个波罗的海小国成为欧洲第一个在校园课堂推行编程教学的国家。2018年又推出《2018—2021年数字聚焦计划》,着重强调将数字文化整合到学习过程中,并通过开发相应课程和制定学习计划,支持创新性学习活动的开展,以此发展教师数字能力[17]。复杂的数字化教学实施意味着全新的教育方式推行,这对教师候选人培育提出了挑战。塔尔图大学对此做出积极响应,在教师教育课程中融入人工智能、编程技术及大数据分析等内容,旨在提升教师候选人的数据素养。如今,各类在线社交平台也逐渐成为辅助教师教学的媒介,如社交媒体Facebook已成为教师教学工作开展的重要媒介,越来越多地被用于授课和维持与学生的互动[18]。

除此之外,随着欧盟一体化和教育国际化的推进,从国外来爱沙尼亚求学的人数持续增长,根据TALIS2018的调查结果显示,不少中学教师所任教的学校至少有10%的学生拥有移民背景[19]。针对教育国际化加强的态势,爱沙尼亚政府于2016年出台《教师教育2016—2020行动计划》,提出教师和教师教育工作者需具备多元文化素养,要求教师候选人在课堂、教学及班级管理等方面学会有效应对具有不同文化背景的学生。因此,塔尔图大学将跨文化教育纳入教师教育课程内容,提高教师候选人对青少年的理解,强化他们的跨文化交流与协调能力,以便日后能够应对因文化异质性问题所引发的教学困境。

(二)课程理念:以学习者中心

塔尔图大学职前教师教育课程充分体现了以学习者为中心的人文主义教育取向,被视为一套没有特定计划的教育经验,强调个体性,提倡教师候选人基于自身反思性学习的开展。这一理念与将教师教育课程视作一个有计划,并预先设定目标,强调效率的以知识为中心的课程模式完全不同。以学习者为中心的课程设置模式将课程学习的选择权交给教师候选人,注重课程选择的个体性、主观性。教师教育过程被视为促进教师候选人形成一个独特而又完整的知识体系的自我建构历程,要为他们的发展留出更多空间。为此,要避免将教师专业标准狭隘地理解为预先计划和规定的目标,在课程实施过程中需超越标准,克服僵化的预设框架,为创新提供更多空间。教师教育工作者的主要职责是为教师候选人营造一个能够培养他们创新性能力的学习情境,在学习过程中尽可能地减少外在干预。这与爱沙尼亚被苏联管辖期间的教学模式迥然不同,之所以有如此大的观念转变,主要是基于以下两方面原因:一是课程建设者所持的知识观。课程建设者认为知识在本质上并不是静止不变,而是动态流动的,教师需要通过对新知识的获取,并进行反思和实践来优化自身知识结构。二是现代化的教学方式正在爱沙尼亚基础教育领域盛行,并渗透到职前教师教育课程改革中。爱沙尼亚提出未来的国家“建设者”应具备包括自主发展、合作参与、创新性实践等在内的核心素养,为实现该目标,在基础教育领域以学生为中心的个性化、协作性学习的教学方式正在积极推行[11]。为与基础教育改革与发展步伐保持一致,塔尔图大学将以学习者为中心作为教师教育课程设置的准则,为教师候选人提供了自主制定学习过程的机会,强调他们的学习应以自主构建的方式实施。

(三)课程谱系:理论和实践有机融合

教师从事教育实践活动不仅要知晓教育理论,而且能够通过教育理论反思教育实践,二者是一个相互促进的过程。然而,在教师教育中存在着理论与实践分离的问题。学界甚至一致认为,教师候选人在学习期间充分参与实践课程和接触实际教学情境是极为必要的,也是缩小理论知识和教学实践距离的关键。因此,如何推动理论与实践的有机融合、共生,实现双向转化与滋养,是当前许多国家教师教育课程改革的基本路向。近年来,在塔尔图大学职前教师教育课程中,教学实践类课程的数量逐渐增加,形成了完善的实践课程体系。在课程结构上,摆脱了传统的“专业教育+实践技能培训”线性排列,构建了“理论—实践”课程谱系,将教学实践融入职前教师教育课程学习的全过程。为增强职前教师教育课程与中小学教育教学实践的联系,经塔尔图大学、基础教育学校、阿基米德基金会、爱沙尼亚教育研究会的共同商讨和论证,在借鉴国外教师专业发展学校运行基础上,组建了“创新学校”。在教师培训、教师专业发展、团队教学和课程研发等方面展开通力合作[20]。由此,弥合了大学理论学习与中小学教学实践之间的鸿沟,以便发挥课程的整体效能,帮助教师候选人有效地解决无法将教育专业知识和专业教法等理论知识有效地运用到教学工作中的问题。可以说,“理论—实践”课程的实施,为教师候选人应对各类教学情境的综合能力提升提供了重要保障。

(四)课程制定与实施:利益相关者共同参与

利益相关者理论认为利益相关者既受到一个组织实现其目标过程的影响,又能够影响组织目标的实现[21],任何组织的发展都离不开各种利益相关者的投入与参与。利益相关者理论不是经济管理领域所独享的理论,而是不断地启发和延伸到其他领域,对教育领域的启发尤为显著。遵循这一理论,塔尔图大学在职前教师教育课程制定与实施过程中,非常强调各种类型利益相关者作用的发挥,重视它们的共同参与和责任的承担[20],以实现资源共享与价值共创。通常组建课程编制委员会,成员包括教育学院、负责科目教学的其他学科学院、从事社会科学和自然科学教学的学院等[22]。委员会通过集体审议的方式,聚焦教师候选人培养的核心内容,决定课程的总体架构。值得注意的是,由于在对规范和评价教师及其专业发展活动的准则和尺度的专业标准认同上,至今尚未达成共识,利益者相关者不可避免地会因对教师专业知识和标准理解不同,而出现意见相左的现象。为加强利益相关者的融合,防止因理念不同而引发彼此争执与隔阂,在课程制定的过程中,国家层面所出台的教师专业发展标准成为利益相关者创造共同语言和开展持续对话的基础。各利益相关者往往以此为基准,在课程制定过程中形成共鸣,并根据自身所能提供的条件和教学资源,通过协同合作的方式参与课程开发,从而保证课程内容的实效和优化。在课程实施方面,因模块中的知识较为综合且宽泛,所以在教学过程中往往需集结各方之力。如,在“教学与反思”模块采用团队授课方式,授课教师来自不同学校,既有来自大学的教授,也有来自一线的基础教育学校教师,形成集约化协作关系,共同完成该模块的教学工作。

四、结 语

通过对塔尔图大学职前教师教育课程建设的价值嬗变历程梳理,不难发现其主要经历了三次重要的范式变革与转型,现代职前教师教育课程体系并不是从近代的教师教育课程发展中自然演化而来的,而是受政治局势的改变和不同意识形态的冲击,呈现断层式演进的特征。自爱沙尼亚加入“博洛尼亚进程”后,塔尔图大学的职前教师教育课程与欧洲多数高校一样,需要遵从欧盟的战略、法规和标准[23],这对其教师教育课程的本土化、个性化的保持造成一定挑战。在全球化与本地化的博弈中,塔尔图大学职前教师教育课程在同质化和异质化的相互渗透与互补中稳步前行,实现了向现代化转型的嬗变,形成了具有“区域”特色的职前教师教育课程,并在教师专业培养上取得斐然的效果。

虽然基于自身的历史文化背景及本土教育“场域”,各国形成了具有本国特色的教师教育课程形态,但是也面临着诸多亟待解决的同质性问题。如,职前教师教育课程体系内部缺乏有效衔接,职前教师教育课程的“学术性”与“师范性”存在对立,ICTs与职前教师教育课程深度融合不足,课程内容供给的重复性和结构性问题突显,实践类课程薄弱,等等。鉴于此,我们应在打造人类命运共同体和推进“一带一路”倡议框架下,积极与沿线的中东欧国家展开真正意义上的对话,打造多层次的交流平台,培育互信互助的教师教育合作环境。将人工智能、大数据发展可能带来的社会影响,纳入职前教师教育课程改革的视野,致力于职前教师教育的高质量发展,在创新型教师的培养方面协同攻关,共同创建具有较强竞争力的教师教育发展模式,增强教师教育服务本土基础教育发展的能力。