崔 佳

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

随着中国高等教育的普及,本科就读人数逐年增加,高校本科生群体日趋庞大,本科生的培养质量成为社会日益关注的焦点问题。课程参与度是衡量本科生培养质量的重要指标,研究如何提升本科生课程参与度也因此成为提升培养质量的关键一环。此外,在中国大力提倡“一流大学”“一流学科”“金课”建设的大背景下,对于教育质量的过程性指标——“课程参与度”的研究也日益增加。因此,课程参与度不仅是提升本科生培养质量须着重考虑的关键环节,也是建设一流课程的一个重要切入点。

一、问题的提出

目前,课程参与度的相关研究多强调其在学习中的重要性。以清华大学的NSSE(National Survey of Student Engagement)、南京大学的SERU(Student Experience in Research University)为代表的两大研究和评估项目以及以北京大学为代表的“首都高等教育质量与学习者发展检测”项目均认为“大学对学习者影响的大小在很大程度上是通过学习者个体的努力程度以及参与程度体现出来的,大学里所有政策、管理、资源配置等都应鼓励学习者更好地参与学习活动”[1]。此外,有学者从本科课程实践的角度强调应重视课程参与度对本科生发展的促进作用。高慧斌[2]通过对基于北京、兰州等四地6所大学的1 728份有效调查问卷的分析发现:本科生小组学习边缘化、拒绝同伴讨论、较少进行探索性学习等现象较为普遍,其课程参与度亟待提高。有学者则意识到课程参与度对于教育教学改革的重要性。屈廖健等[3]通过梳理与分析中国本科课程教学改革现状提出,重视考察大学本科生的课程参与度有助于课程教学改革获得满意的预计结果。

但是,关于如何提升本科生课程参与度,目前学界缺乏更具针对性的理论研究。因此,本研究将课程参与度作为一个独立场域,通过对国内外课程参与度相关研究的梳理和分析,理清课程参与度的构成要素,并据此构建课程参与度模型,研究并具体分析各构成要素的影响因素及交互作用关系,为制定本科生课程参与度提升策略提供理论参考。

二、课程参与度构成要素相关文献梳理

课程参与度源于学习参与度。学习参与理论从20世纪90年代产生至今,其发展可看作一个理解、诊断和促进本科教育质量的框架生成过程[4]。既有的学习者学习参与度模型大致包括以下三种。

(一)“个体投入情况+院校环境感知”双维模型

以“个体投入情况+院校环境感知”为核心的双维参与模型由Kuh、屈廖健等提出。Kuh认为学习参与度指学习者参与到有效教育活动中的程度以及学习者对那些支持学习和发展的院校环境的感知程度[5],强调教育教学活动的有效性以及学习者对所在院校的认同感。此后,屈廖健等基于Kuh的观点提出了专门针对课程学习的双维参与模型,认为课程参与度的核心是学习者对一系列有效教育活动的投入情况和对支持其学习的院校环境的体验,其后以该模型为导向进行本科生课程参与度的调查研究发现:不同年级、性别的学习者间存在差异,且课程参与度和自身成绩的排名息息相关。在上述研究基础上,屈廖健等又在研究型大学本科生课程参与度的影响因素及提升策略的研究中提出本科生课程参与度度量指标有课下自主学习、课堂投入、师生互动、生生互动、课程认知内驱力等[4]。

从学习参与度到课程参与度再到本科生课程参与度,双维模型的适用范围逐渐精确化,可见有关学习参与影响因素的研究逐步具体化。双维模型不仅涵盖了认知、情感、行为等个体要素,更涵盖了教师、同伴、学习媒介等环境要素,是从个体投入和环境感知双重视角出发进行的较为全面的课程参与度构成研究,但是仍存在一定的局限性。双维模型缺乏对个体投入情况及院校环境感知之间关系的分析和研究,未能形成一个立体、详细、系统的课程参与度模型。

(二)三维参与度模型

三维参与度模型由Fredricks提出[6],他认为“学习参与度”是一个具有三维结构的功能型概念,并且对学习参与度进行系统化分析与研究有助于提升低水平学习者的学业成就和改善高水平学习者触及不到最近发展区的状况。他将学习参与度划分为行为参与度、情感参与度和认知参与度三个维度,行为参与包括努力、坚持、专注、注意、提问和讨论等;情感参与是指学习者在课堂上对教师、同伴言行及所学内容的情感反应,包括兴趣、厌倦、快乐、悲伤、焦虑等;认知参与则既强调对学习的心理投资,又注重以认知为目标导向的策略学习,包括通过排练、总结和阐述来记忆、组织和理解材料、学习任务等。

三维参与度模型具有较强的逻辑性和系统性,并非将行为、认知、情感三维割裂、孤立地研究,三维间的交互也是影响学习参与度的重要过程性指标。但是对三维的定位和分析仍存在一定的局限性:行为参与度方面缺乏对资料的搜集记录和实践、实验的整理分析;情感参与度方面缺乏对各类情感反应的综合性分析;认知参与度方面缺乏对认知动机、负荷等的考量。

(三)多维参与度模型

多维参与度模型由Coates、Kuh等学者先后提出。Coates在对澳大利亚大学一年级学习者的大规模调查研究过程中提出了学习参与度七维模型[7],他认为学习参与度是一个综合性概念,是学术活动与社交活动的相互关联与融合,包括自主学习、同伴合作学习、对学术挑战的认识、师生互动交流、充分卷入各类学习活动、支持性学习环境、班外合作等七个维度。而Kuh则有不同的认识,他在综述参与度概念和总结NSSE发展史的基础上提出学习参与度五维模型,他认为学习参与度是指学习者投入到大学规定的活动以及其他有助于实现预期收获的活动中的时间与精力,包括学业挑战度、主动与合作学习意愿、师生互动情况、教育经历丰富度以及支持性校园环境等五个维度[8-9]。

七维模型体现了学习参与具有建构性、交互性、协作性、环境支持性等特质,而五维模型则与七维模型在学习参与所具备的典型特质上不谋而合。宏观上,多维参与模型体现了学习参与度离不开学习者的主动建构与交互、学习者的合作意识与能力以及相应的学习环境的支持。但是多维参与模型缺乏对学习参与度微观层面的分析,缺乏相应维度的可量化和可操作的关系分析,存在一定的局限性。

三、课程参与度构成要素及模型构建

明确课程参与度的构成要素是研究课程参与度影响因素的基础前提。依据对国内外研究的梳理和归纳,对课程参与度展开分析,建构了包含两维五要素的课程参与度构成模型(图1),其中,个体参与维度包括认知参与、情感参与、行为参与三要素,环境感知维度包括课程内环境感知和课程外环境感知两要素。

图1 课程参与度构成模型

(一)个体参与维度

1.个体参与维度构成要素。学习者的个体参与是课程参与度的主体性要素,包括认知、行为、情感等参与情况。学习者的认知参与反映了个体愿意付出必要的努力,去理解复杂观点和掌握高难度技能的心理能量[10]。学习者的认知参与主要负责规划、筹谋学习者参与课程学习的过程和策略,参与水平见于其思维在深度和广度上的延伸。学习者的情感参与是其在课程学习过程中所获得的情绪体验,主要负责调控学习者参与课程学习的信心和耐心,是“个体参与”的保障[11]。学习者的行为参与反映了个体实际付出的努力情况,负责践行、操作认知和情感参与的过程、结果,是“个体参与”最显著的外在表现。

2.个体参与维度构成要素之间的交互作用。认知参与、行为参与和情感参与相互促进、相辅相成,形成的有效交互是学习者知识建构和能力发展的内生创造力。明确三者的交互作用有助于揭示个体参与维度的作用机理。

第一,认知参与和情感参与调控行为参与。根据班杜拉三元交互决定论中人与行为之间的交互决定关系可见,学习者的认知过程是行为产生的直接依据。因此,学习者行为参与的质量很大程度上取决于其认知参与的情况。而学习者的情感则辅助认知更好地调控行为,以获得更优质的行为参与。第二,认知参与和行为参与维持情感参与。认知参与和行为参与作为学习者参与课程学习的内生动力和运行动力,促进学习者产生深度理解和良好行为表现。学习者会伴随该过程提升课程学习的兴趣、提高对课程内容的注意,获得参与课程学习的积极情绪体验,并能够在认知参与与行为参与的良性交互作用下阻止这种积极情绪体验的消退,维持情感参与在一个较高水平。第三,行为参与和情感参与优化认知参与。认知参与在调控行为参与、维持情感参与的同时,也在接受行为参与和情感参与的反馈。学习者较高的行为参与和情感参与,有助于提升学习者认知参与的质量,如增加学习者课程学习过程中高阶思维的频率、深度和多样性等。

(二)环境感知维度

1.环境感知维度构成要素。学习者对环境的感知是课程参与度的辅助性要素,包括课程内环境感知和课程外环境感知。课程内外环境是指存在于教学过程中、支持学习者学习的各种物理的、社会的和心理的因素总和[12]。课程参与理论指出,“学习者的学习可以理解为参与和融入的过程,学习环境在很大程度上对学习者学习产生了影响”[13]。学习者参与课程学习不仅需要认知、情感和行为的参与,还需要环境的支持和建构。

课程内环境感知是学习者对学习资源、设施、活动乃至学习风气等的综合体验,主要负责建立学习归属感和新旧知识联系等。课程外环境感知是学习者对家庭、社会的文化、资源等的体验,主要负责将累积的经验、常识、见闻与课程内容相联系,产生学习需求、整合学习资源、应用学习结果。

2.环境感知维度构成要素之间的交互作用。环境感知包括课程内环境感知和课程外环境感知,是指学习者体验到的辅助、支持自己更好地参与课程学习、具备信息整合功能的所有载体,其涵盖面较广,教师、同伴、资源媒介、学习活动、家庭条件、社会背景等均包含在内。

课程内环境引导学习者更好地感知课程外环境,而课程外环境辅助学习者更好地建构课程内环境。课程内环境直接支持学习者的课程参与,由学习者主动建构而成。学习者在建构课程内环境时调动自身已有的课程外环境信息,有助于学习者更加清楚地认识课程外环境的特征、构成、质量等,在潜移默化中拓展和加深学习者对课程外环境的认知。课程外环境则间接影响学习者的课程参与,学习者在理解或建构课程外环境时,也需要调用课程内环境所提供的相关经验。两环境间的相互作用构成了学习者参与课程学习的大环境,支持学习者参与课程学习的各种活动。

(三)“个体参与”和“环境感知”交互维度

交互广泛存在于学习者的学习过程,个体参与与环境感知间的交互动力不仅来源于学术性投入,社交性投入也是至关重要的动力源[14]。学术与社交作为课程学习的需求和目标,在学习者认知、情感、行为参与与课程内外环境感知的交互之间起到支持性的中介作用,实现个体参与与环境感知间的信息流动,促进学习进程中学习者课程资源的内化和学习成果的产出。

1.“环境感知→个体参与”的信息输入。家庭环境及社会文化大环境塑造的学习者的观念、意识、性格是其参与课程学习的前提条件之一;教师、同伴、课程资源、教学模式、学习活动等构成的与学习者直接对话和接触的环境则是学习者参与课程学习不可或缺的组成部分。课程内环境与课程外环境将学习者可能接触到的课程相关信息进行归类和整合,以便学习者根据自身认知参与、情感参与、行为参与的需要进行辨别和获取,选择并提炼出适合自身理解和建构的信息数量和信息类型,进行进一步的课程信息加工和学习结果的产出。

2.“个体参与→环境感知”的信息输出。学习者通过认知、情感、行为的内在交互,推动、强化、保障自身的课程参与度。学习者的认知是知识建构和能力提升的内生动力,体现了学习者课程参与的本质过程。学习者的行为使认知结果可操作化,体现了学习者课程参与的外显过程。学习者的情感则是强化正向认知和行为过程的催化剂,而其积极的情感体验又源于认知和行为的高度卷入。三者间的有效互动为学习者高效的信息加工提供基础性和重要性动力,有助于其高质量学习结果的输出,以影响课程内外环境中信息的丰富程度和整合维度。

四、课程参与度影响因素及影响模型构建

以课程参与度构成要素及其模型为基础,具体化、结构化、系统化探究课程参与度影响因素及交互作用,明晰课程参与度影响因素、构建课程参与度影响模型(图2),是探析课程参与度提升策略的重要途径。

图2 课程参与度影响因素模型

(一)个体参与维度的影响因素及交互作用

个体参与维度作为课程参与度的构成主体,其影响因素的探究围绕认知参与、情感参与、行为参与三个构成维度展开,并分别分析三维度内和维度间的影响因素交互作用,理清顺序、找准关系,以便为制定个体参与维度的课程参与度提升策略提供参考。

1.认知参与维度的影响因素及交互作用。认知参与是个体对学习的心理投资,其影响因素一般包括认知内驱力、认知负荷、高阶思维等,三者在发挥自身影响作用的同时,其交互循环作用也影响认知参与(图3)。

图3 认知参与维度的影响因素及交互作用关系

(1)认知参与维度的影响因素。首先,认知内驱力影响认知参与水平。出于理解和掌握课程知识的需要和系统阐述并解决问题的需要,学习者产生并维持参与课程学习的内部驱动力。自我决定理论认为,学习者的注意、记忆、认知活动质量越高,正向经验累积越多,获得的来自教师、父母或同伴的认可和奖励等越多,满足了能力发展和人际关系的更多需求,学习动机增强。一旦学习动机增强,学习信心增加,课程参与度也得到提升[15]。因此,认知内驱力起到连接认知活动与学习结果的中介作用,影响学习者的认知参与。其次,认知负荷影响认知参与效率。认知负荷理论认为,学习者消耗认知资源所进行的认知加工是其学习知识和解决问题所必须的认知活动。有研究者在认知负荷的框架下研究学习者参与学习活动的有效性时发现:如果学习者的认知负荷过大,学习效率反而会降低,课程参与度也会随之下降[16],这是由于当提供给学习者的信息量超过其信息处理的上限时会形成信息超载,此时,即使所接收的信息具有潜在价值,也不能为学习者提供帮助,甚至是妨碍其学习进程[17-18],因此,控制提供给学习者的资源丰富度,保持其认知负荷在适当的范围内,有利于其学习进程的优化和学习时间的合理利用。再次,高阶思维影响认知参与质量。学习者参与课程不仅是获取、内化知识的过程,还是探究、协作、反思等发生发展的过程。高阶思维即具有“认知复杂性、低规范度、无明显结构性”特征的思维方式[19],学习者通过在课程中与教师、同伴之间交流,将思考过程外显化、可视化,并帮助其理清思路、调整策略,进一步促进学习者在课堂内外就课程内容展开交流互动,以提升认知参与度,形成一个良性循环。(2)认知参与维度各影响因素之间交互作用。认知参与受认知内驱力、认知负荷、高阶思维等的影响。学习者在学习动机和学习目标的双重作用下,能够主动对课程相关信息进行分析、综合、评价等高阶思维活动,有助于学习者的知识建构、整合、运用以及创新技能的习得,以推动课程学习进程和提升课程学习水平。因此,认知参与的作用机理是在认知内驱力的驱动下,学习者获取适当的认知负荷,激发和促进高阶思维活动,学习者高阶思维所取得的学业成果维持其认知内驱力在所需水平之上,促进良好的认知参与。

2.情感参与维度的影响因素及交互作用。情感参与指个体对学习的情感反应,其影响因素一般包括学习满意度和学业自我效能感(图4),二者针对不同学习阶段的个体产生影响,与其交互循环作用共同调控个体的情感参与。

图4 情感参与维度的影响因素及交互作用关系

(1)情感参与维度的影响因素。首先,学业自我效能感影响学习者的形成性情感体验。学习者在学业上的自我效能感作为情感参与的过程性指标,还是学习者对自己完成某一特定学习目标所需能力的评估依据[20],可作为学习者预估自己的课业完成情况的经验性参考。这种形成性情感体验能够帮助学习者在完成某个步骤时获得积极的心理感受,从而继续维持较高的情感参与度。柏宏权等[21]在分析参与式学习活动——同伴互评数据的基础上发现:学业自我效能感是维持学习者参与积极性的动因之一,学业自我效能感高的学习者参与度较高且稳定,而学业自我效能感低的学习者初始阶段积极性较好,随着活动持续开展,积极性逐渐降低。因此,学业自我效能感交织在课程学习过程中,在一定程度上促进学习者不断更新对自我能力的认知。而随着学习者对自我认知的不断深入和能力的不断增强,自我效能感的形成性功能不断帮助维持学习者的情感参与。其次,学习满意度影响学习者的总结性情感体验。本科生学习满意度作为高等教育评估与管理的重要内容之一,是学习者参与高等教育之后,对其感知最直接的评价[22]。一方面,学习者在课程学习告一段落时,回顾个人学习需求是否得到满足,是学习者以参与者的身份进入学习过程和研究视域后,对该阶段参与课程学习的情感体验的归纳总结。另一方面,学习者参与学习过程包括身心参与课程学习的数量和质量,学习者不仅能够通过自身参与形成满意的心理感受,而且学习参与是其学习满意度可测量的主要内容[23]。因此,学习满意度围绕学习者“参与和体验学习过程的质量”而展开,并且使用实证方法与技术调查学习者的学习满意度有助于提升参与质量。有研究者在学习满意度框架下研究课程参与的提升策略发现:基于课程的学习参与和学习满意度之间存在直接正相关关系[24],也就是说学习者获得的学习满意度越高,课程参与度也越高。

(2)情感参与维度各影响因素之间的交互作用。情感参与受学业自我效能感和学习满意度等的影响,二者作为形成性情感体验和总结性情感体验发挥的综合作用有助于强化学习者课程参与的效能。学习者通过参与课程学习而获得的来自教师、同伴、家长等的积极反馈有助于增强信心,更新自我认知,以获得、提升学习者的学业自我效能感,促进形成良好的形成性情感体验。而学习者在良好形成性情感体验的引导下,会增加参与课程学习的热情和积极性,更加认真地去完成课程学习任务,获得更高质量的学习结果,促进形成良好的总结性情感体验,以提升学习者的学习满意度。学习者在课程学习过程中经过上述两要素之间的交互和促进,促进良好的情感参与。

3.行为参与维度的影响因素及交互作用。行为参与表现为个体的学习行为,其影响因素一般包括阅读、记笔记、讨论、实践等(图5),它们在学习进程中不断被个体循环表现出来,共同作用于个体的行为参与。

图5 行为参与维度的影响因素及交互关系

(1)行为参与维度的影响因素。首先,阅读影响学习者行为的输入。学习者以阅读文本型学习资源获取有关课程内容的重要信息,是学习者参与课程学习的基础条件,并且有研究表明阅读方式影响学习效果:学习者在阅读时划出每段中的关键语句,其学习效果比被动地阅读段落要好[25]。其次,记笔记影响学习者行为的输出。在建构主义理论视域下,记笔记是帮助学习者将所学内容的相关信息从短时记忆向长时记忆转移的一项学习技能[26]。采用建构学习方式的学习者有选择地筛选和提取课程资源所提供的重要信息,同时用自己的语言进行总结并解决具体问题,从而促进认知的进一步参与。有学者通过对基于网络的学习者共享笔记的调查研究发现:引导开展合作性记笔记,学习者表现出更愿意反馈和提问题的外显学习特征[27],因此,共享笔记行为是高水平课程参与度的典型特征。再次,讨论影响学习行为的双向互动。学习者与同伴、教师之间的沟通和交流既涉及个人观点的输出又涉及他人观点的输入。因此,信息在个体间的双向流动有助于加深学习理解、推动学习进程、增加学习热情,是课程学习过程中最显著的参与行为。最后,实践影响学习者对行为的检验。基于前期资料的搜集、理解、建构和分享等,学习者参与相应的应用性较强的实践或实验活动,以此巩固和夯实个人对课程理解的深度和精度,因此,自主实践行为是体现课程参与效能的重要指标。

(2)行为参与维度各影响因素之间交互作用。行为参与受阅读、记笔记、讨论、实践等的影响。课程学习任务由多个部分组成,意味着学习者参与的是较为复杂、综合性较强的学习,但再复杂的学习内容,其行为参与都有章可循。阅读、笔记、讨论、实践是学习者逐步加深课程参与度的循序渐进的过程。学习者首先阅读课程相关的资源,其次在海量资源中提取、建构主干内容,再次就自己的初步学习结果与同伴分享、倾听、分析和讨论,最后依据经过修正的学习结果展开实践,通过在实际操作过程中运用所学、积累经验并发现问题,通过再次搜索阅读相关资源以拓展和深化对于课程内容的理解,促进良好的行为参与。

4.三维度间的影响因素交互作用。(1)认知参与维度与行为参与维度的影响因素交互作用体现在:认知内驱力影响学习者阅读课程资源的意愿;认知负荷影响学习者记笔记和参与讨论的难度;高阶思维影响学习者的实践效能和再次投入阅读的可能性。阅读、记笔记、讨论帮助学习者逐步减轻认知负荷,激发高阶思维;实践过程和结果调控学习者的认知内驱力。(2)行为参与维度与情感参与维度的影响因素交互作用体现在:阅读范围、笔记质量和讨论贡献率影响学习者的自我效能感;实践的过程和结果影响学习者的学习满意度,优化学习者的情感体验。学习满意度影响阅读、记笔记、讨论、实践的积极性;学习自我效能感影响学习者的实践质量。(3)情感参与维度与认知参与维度的影响因素交互作用体现在:学习满意度和学习自我效能感均影响学习者的认知内驱力,从而影响学习者认知负荷的获取和高阶思维的发生,支持学习者的各种认知活动。认知内驱力和认知负荷在一定程度上决定了学习满意度的高低;高阶思维影响学习者获取学习自我效能感。

(二)环境感知维度的影响因素及交互作用

环境感知即学习者对周围环境的感知,是学习者对所处环境的主观映像。学习者的环境感知结果参与课程,将外部环境信息转化为内部学习支架。环境感知维度一般包括课程内环境感知和课程外环境感知两个构成维度。在分析两维度和综述已有文献的基础上归纳出环境感知维度的影响因素,并进行相应的交互作用分析,以便为制定环境感知维度的课程参与度提升策略提供参考。

1.课程内环境感知维度的影响因素及交互作用。课程内环境感知是学习者对课程内信息的接收和内化,其影响因素主要包括课程资源媒介、学习活动、学习氛围等(图6),它们之间的交互循环作用同样影响学习者对课程内环境的感知。

图6 课程内环境感知维度的影响因素及交互关系

(1)课程内环境感知维度的影响因素。学习者对课程内环境的感知动态地与学习者参与课程学习的实际情况关联,受课程教学过程中形成的学习氛围、开展的学习活动、采用的课程资源媒介等影响。学习氛围是共同学习的师生都保持较高的注意力,形成及时的反馈系统,通过课程参与者之间高质量的学习互动营造更有利于学习、思考的人文环境;学习活动具有较强的结构性、目的性和设计性,可以是学习者广泛参与的合作探究、同伴互评等;课程资源媒介不仅指书籍、图像、视频、音频等资源传输载体,教师、同伴等也是学习者接收信息的重要媒介,资源媒介需基于课程内容适配,为课程学习活动的开展提供策略支持,进而为学习者知识建构和能力提升提供环境上的直接支持。

(2)课程内环境感知维度各影响因素之间交互作用。学习者对课程内环境的感知受课程资源媒介、学习活动、学习氛围等的影响。课程资源媒介为学习活动的开展提供依据,如现有书籍、音视频的内容如何,师生状态如何等,都是学习活动设计和实施的参考内容;学习活动为学习氛围的形成奠定基础,学习者在一系列的学习活动中共同营造学习氛围;学习氛围通过提升教师、同伴间的交互质量,进一步优化课程资源媒介。学习者在上述三个影响因素的交互作用下不断更新对课程内环境的感知。

2.课程外环境感知维度的影响因素及交互作用。课程外环境感知是学习者对课程外信息的接收和内化,其影响因素主要包括家庭环境和社会环境(图7)。与课程内环境感知不同的是,课程外环境感知的影响因素对学习者的作用是潜移默化的,是较为漫长的、非即时的。家庭与社会环境的交互循环作用同样影响学习者对课程外环境的感知。

图7 课程外环境感知维度的影响因素及交互关系

(1)课程外环境感知维度的影响因素。课程外环境使学习者具有先验性,主要受家庭环境和社会文化大环境的影响。家庭各成员间的关系所营造的家庭氛围,社会文化大环境通过各种媒介载体传递给学习者的是非观、价值观、理想信念等都对学习者的思想品德、思维方式、心理素质存在潜移默化的影响。家庭环境和社会文化造就了学习者在课程参与风格、意愿、程度等方面的差异。在日常生活中,影响学习者思维、习惯、性格特质的家庭背景以及社会文化背景在时间和空间上并无明显界限。

(2)课程外环境感知维度各影响因素之间交互作用。学习者对课程外环境的感知受家庭环境和社会环境的影响。在日常生活中,学习者更多地受到家庭与社会的综合影响。家庭环境诞生于社会文化大环境,学习者的父母均来自社会,他们本身就受到社会环境潜移默化的影响,因此,由他们构成的家庭环境来自社会大环境;社会文化大环境塑造家庭环境的同时,也在接受家庭环境的影响,家庭观念和行为的泛化、传播在一定程度上调控着社会环境。家庭环境和社会环境相互作用,共同为学习者感知课程外环境提供依据。

3.二维度间的影响因素交互作用。(1)“课程内环境感知维度→课程外环境感知维度”的影响因素交互作用体现在:学习者将从学习活动和学习氛围中获取的综合体验带入家庭环境,影响学习者与家庭成员的交互;课程资源媒介的开发和使用,在教育活动的广泛开展过程中不断影响着社会环境。学习活动、学习氛围、课程资源媒介等在一定程度上影响学习者对于课程外环境的感知(2)“课程外环境感知维度→课程内环境感知维度”的影响因素交互作用体现在:家庭环境影响学习者在学习活动中的表现和班级学习氛围的构建;社会文化大环境决定了课程资源媒介可采用的种类和范围。家庭环境和社会环境潜移默化地影响学习者对于课程内环境的感知。

五、结 语

本研究基于课程参与度的构成要素探究课程参与度的影响因素,既说明了不同维度下的各影响因素对课程参与度的影响,也分析了各影响因素间及各维度间的交互作用对课程参与度的动态影响。这有助于教师系统、直观地审视本科生的课程参与机制,理解学习者的认知参与、情感参与和行为参与之间的区别与联系,并理解学习者的环境感知与个体参与之间的关系;也有助于教师全面考量本科生课程参与度提升策略:从认知上注重调节学习者的认知负荷并激发学习者的认知内驱力,从情感上注重提高学习者的学习满意度与学习自我效能感,从行为上注重采用提高参与度的学习方法,除此之外,还应在课堂学习氛围设计、课程资源供给、学习活动设置等方面为学习者提供有效课程参与的课堂内环境。当然,包含家庭和社会在内的课堂外环境也在影响着学习者的课程参与度,如何加强家校沟通及家校共育、如何理解并主动参与社会环境建构都是教师应该思考的问题。

总之,理清本科生课程参与机制,可为从哪几个方面、以何种程度、采用何种策略提升学习者的课程参与度提供参考。后续还将基于该理论研究展开实证研究,以进一步划分各交互影响水平,并制定相应的调控策略,达到提升学习者课程参与度和学习效能的目的。