摘 要：“问题串”教学模式，是指高中政治课堂教学由一个一个相互有机联系的问题构成，通过“提出问题——探究解决——实践运用”这样的模式实现教学目标。这对于当下倡导的“深度教学”意义非凡，能优化学生的学习方式和知识建构，激发学生的兴趣和获得感，实现真正有效与高效的教学，从而使浅层次教学走向深度教学。本文从四个方面：一、依托情境，设计诱导性问题串;二、层层递进，设计梯度性问题串;三、观点碰撞，设计思辨性问题串;四、构建网络，设计发散性问题串，来探究巧用“问题串”打造深度教学政治课堂的策略。

关键词：问题串;深度学习;核心素养

一、研究缘起

新时代的基础教育强调“内涵发展，提高质量”，课程改革以落实立德树人目标和培养学生的核心素养为目标。这就要求我们教师改变以往的教学模式，进而来改变学生的学习模式。但是，在当前高中政治课堂教学中仍然存在着表层化、灌输式、被动式的教与学的现象。教师在教学中，往往喜欢唱“独角戏”，只注重知识的表征化讲授，而忽视了对知识内在逻辑关联的构建，忽视对学生辩证思维能力和独立思考能力的培养等问题;学生学习政治往往死记硬背、知识掌握留于表层、知识碎片化，缺乏完整知识框架的建构，深入理解内化并灵活应用的能力较弱。这对于当下倡导的“深度教学”，即能帮助学生深度理解教学内容的教学，指导学生学会知识的整合和迁移，引导学会对未来发展和终身学习意识的培养是不利的，更与核心素养的培养背道而驰。

二、研究设计

本文通过借用“问题串”设计的教学模式，以高中思想政治课教学实例展开分析，来探讨高中思想政治课深度学习策略。

“问题串”教学模式，是指高中政治课堂教学是由一个一个相互有机联系的问题构成，通过“提出问题—探究解决—实践运用”这样的模式实现教学目标。问题是学习的起始和动力，深度学习往往需要由问题情境来引发，根据结构化的学科知识，形成大问题即议题，再通过序列化的问题设计，在认知和价值的冲突中展开，在合作探究中解决问题，从而实现对知识由表及里的深度理解，并且培养学生知识技能与政治认同、科学精神、法治意识、公共参与相结合的核心素养目标。整个探究活动设计思路为：

大问题（问题情境）—问题串（任务驱动）—素养目标（深度探究）。

（一）问题情境：引发探究

真实任务：问题情境由真实生活（社会）现象展开。

深度关联：问题情境把政治学科主干知识与核心素养进行深度关联。

融合理念：问题情境融合多种知识，对多方面的知识进行研究。

（二）任务驱动：环环相扣

观点冲突：通过观点和价值的冲突，引发思辨和探究。

分解目标：设置议题，即“大问题”，将“大问题”进行系列化的设计，分解为“问题串”。

（三）深度探究：解决问题

实践解决：形成一个知识增长、能力提升、高阶思维，以及持续性评价，形成理论与实践相结合的深度学习过程。

素养目标：实现具体学科知识与高中政治核心素养相结合的目标。

三、研究实践

（一）依托情境，设计诱导性问题串

深度学习往往指向“高级”思维能力，即注重学生独立思维能力的培养。而创设问题情境是激发学生独立思考、发现问题、解决问题的起点，借助学生已有的、熟悉的生活经验，激发学生的兴趣和求知欲，引发思考，就能达到从生活逻辑思维到学科逻辑思维的升华，这对于深化知识理解，培养学生深入思考大有裨益[1]。教师可以设计一个“大问题”、多个诱导性的“问题串”将教学内容串联起来。在“问题串”的启发诱导下，学生根据问题情境，通过小组合作探究讨论、交互学习，从而来实现学习目标。通过这样一种生生交互、师生交流的共同探讨，形成以问题为运作机制，以学生独立思考为基础，来帮助学生深入理解和把握政治学科的重难点知识，培养问题意识、创新思维和社交技能，以及解决问题的能力，提高思想认识的教学运作模式。

在教学“价格变动的影响”时，笔者观察到很多学生在回校前会和家长去逛超市购买住校一周要用的各种商品。于是以逛本地最火爆的大润发超市切入，围绕情境化的“大问题”——“超市购物中的价格学问”，设置了一系列的情境“问题串”，引导学生借用已有的生活经验进行深度探讨：

情境1：夏末秋初，超市电扇大促销，人头攒动

问题1：为什么促销会吸引这么多人来买？

结论：一般来说，商品的价格与需求成反比

情境2：超市粮食售卖处，大米涨价了，但是买的人还是络绎不绝。

问题2：为什么大米涨价了，消费者并没有因此而大量减少购买或者不买？

（追问：如果汽车打折促销，买的人会不会明显增加？）

结论：生活必需品对价格的需求弹性小;高档耐用品对价格的需求弹性大。

情景3：超市生鲜售卖处，猪肉涨价了，很多市民在挑选牛肉和鸡肉。

问题2：为什么猪肉涨价了，其他肉类的消费会增加？

（追问：如果汽油涨价了，会不会影响燃油汽车的销量？）

结论：互为替代品的商品在价格变动时需求量成反比;互为互补品的商品在价格变动时需求量成正比。

通过这一系列“问题串”的讨论，使学生在活跃的课堂氛围中，在熟悉的生活情境中不断深入探究，通过不同观点的碰撞，使问题在碰撞中得到解决。在这一过程中，教师的主导作用和学生主体作用相互结合，通过启发式、诱导性的问题串，让学生在“议”中自觉形成观点和知识，并上升为理性的概括。从而引导学生实现对知识由现象到本质，由感性认识上升到理性认识的目标，同时培养了学生的逻辑思维能力，实现深度学习。

（二）层层递进，设计梯度性问题串

疑问是思维的起点和动力，提出有价值的问题往往比解决问题更重要。要进行深度学习，就要启发学生进行深度思考。那么问题串的设计就必须层层递进，步步深入，不断追问。因此，在教学设计中，教师需要在学生的先行学习环节即课前预习上做好充分准备，对问题进行系统设置。在课堂教学展开中，教师设问要符合学生的思维过程，在知识点之间筑起阶梯、架起跳板，适时发问点拨并因势利导，引导学生对知识点深度思考，并进行不同观点的交流展示，打造充滿活力的深度学习课堂。

例如：在教学“意识的本质”时，由于哲学的抽象性，很多学生在理解上存在难度。笔者围绕着议题“探究意识的本质”，借用多个材料设计了一系列存在递进关系的问题串：

问题1：岩石等无生命物质对外界的刺激是否有反应？植物等低等生物对外界的刺激是否有反应？

结论：有反应。如水滴石穿、铁块生锈、岩石风化等（无生命物质）;含羞草的刺激感应、向日葵的向阳等（有生命物质）。

问题2：动物对外界的刺激是否有反应？有何特点？

结论：有反应。但是是纯粹的动物心理，是自发的。

问题3：人的意识是自然界发展的产物。那么纯粹的动物心理会不会自觉发展成意识？

结论：不会，需要劳动。（人类训练大猩猩开水龙头的实验）

问题4：意识是人脑的机能，那有了人脑是否就有了意识？

结论：不是。有了人脑不一定有意识，还需要参与社会实践（狼孩的例子）。

问题5：请你到黑板上画一个“外星人”，并说说你为什么设计出这样的外星人形象？请其他同学来找找这个“外星人”形象在我们现实生活中是否有相关的素材来源？

结论：意识是人脑对客观存在的反映，是客观存在通过生活和实践进入人脑，并在人脑中加工改造的结果。

本堂课根据结构化的学习内容设计5个具有梯度性的问题串：从无生命物质—低等生物—高等生物—人—有人脑是否一定有意识。引导学生对于“意识是如何产生的”这一议题，不断追问思考，由表及里，层层深入分析，形成师问生解、生问生解、生问师解、民主开放的互动课堂。学生在探究中不仅深入解决了知识难点和重点，同时在逐层递进的设问中培养学生的思辨能力和思维创造力。

（三）观点碰撞，设计思辨性问题串

学习与思考往往是相辅相成的，正如古人所云：“博学、审问、慎思、明辨、笃行五者，废其一，非学也。”巧妙设置思辨性问题，以问促思，能够激活学生思维，引导学生自主发现问题，独立思考问题，并做出具体分析。在此基础上，按照一定的逻辑表述观点，引导学生勇于打破常规、追求真理、敢于创新，培养科学思维[2]。不论是学生的学习还是教师的教学，有了纵深思考才有了学习的意义和价值。通过思辨性的问题串设计，以情境化的议题为中心，以探究性活动为主线，通过学生自主学习、小组合作等方式，来培养学生认识、分析、推理、判断和辨别等多方面能力，从而实现教学目标，升华教学意义。这样的一种教学模式，对于落实高中政治学科科学精神和实现深度学习具有重要作用。

例如：笔者以“美式民主真的是世界民主的灯塔吗？”为议题创设情境，开展了一次辨析探究活动。选取具有代表性的两种观点组织学生进行辨析：

观点1：西方民主比我们发展得更早，美式民主中的“两党制”和“三权分立”，能在发挥各自积极性的同时，做到相互之间的有效监督。

观点2：美式民主固然有其优越性，但其实质是维护资产阶级的利益，而对于广大人民的利益和要求却总是相互推诿，重大公共卫生事件中美国政府的种种行为就可以证明。

结合情境笔者设计了具有思辨性的问题串：

1.美式民主主要表现在哪些方面？它有什么样的优越性？

2.美国自诩为民主的灯塔，你同意这一观点吗？

3.中国能够照搬美式民主吗？从国家制度的角度，说说中国在民主发展中需要注意哪些方面？

通过这一思辨性问题串的设计，学生在民主开放的课堂氛围中，从多个主体角度思考问题、表达想法、交流观点，引导学生对问题进行深度思考。并通过不同观点的冲撞、质疑、批判、辨析、联想和发散，来培养学生的辩证思维能力，帮助学生树立正确的三观，不断提高分析问题、解决问题的能力，培养学生的科学精神素养和政治认同素养。

（四）构建网络，设计发散性问题串

深度学习强调知识点间的整合和迁移，要求学生能够通过一个知识点进行发散性思考，即要求学生从不同的方向、角度和层次去思考，构建知识网络[3]。高中政治往往知识点多而繁杂，学生在知识记忆方面常常存在一盘散沙、一团乱麻的情况。思维的广度和关联度也不够，不同知识点的跨越式考查往往是学生的弱点所在。而现在的高考主观题恰恰注重考查发散性的综合思维能力。因此，教师需要通过设置发散性问题串来帮助学生开阔视野，引导学生发挥主观能动性，寻找多种途径和方法，把相关的知识点进行连接、整合，从而达到深度学习的目的。这就需要教师在教学中着重设计具有训练学生发散性思维的问题串来进行深入思考。

在教学“国家与国际组织”专题二法国的政体时，法国作为一个半总统半议会制国家，它的政体与英国和美国有很多相似点，也有很多不同点。而这些知识点不仅是学生的易错点，更是考试的热点。在学习这一块内容时，课堂上就应该多采用发散性问题串，引导学生把不同国家的知识点进行连接，仔细分析比较和归纳，构建知识网。比如，可以设计如下问题串：

1.英法两国的政府如何产生？议会是否可以解散政府？

2.英法两国政府被解散的原因是什么？政府辞职解散后，英国首相和法国总理何去何从？

3.英国首相和美法总统在产生方式、地位、职权上有何异同？

这三个问题看起来简单，实际上需要学会动用大量知识进行比较、归纳和整理，深度分析英法美三国在政体上的共同点和区别。只有这样才能真正理解不同国家政体的特点，以实现对知识的深度理解和灵活应用。通过问题串的设计，利用发散性思维，把零散知识点重新整合，根据其内在逻辑联系构建一张知识网络。

结束语

（一）促进教学：促进教师对学科教学的深度理解

通过问题串的设计进行深度学习的模式，能改变教师在教学中存在的教学止于表面，缺乏逻辑性，不注重对学生学习效能的激发等情况。有助于提升教师自身的教学能力，对知识的分析解剖能力和传授能力，给教学带来了真正意义上的有效与高效，从而使表层教学走向深度教学。

（二）促进学习：促进学生对学科知识的深度理解

通过问题串的设计进行深度学习的模式，优化了学生对知识的深度理解，重新构建所学的知识，让学生在开放民主、价值碰撞、交互学习的氛围中积极主动地学习，激发了学生的学习兴趣与获得感，提升了学生的创新能力、决策能力、解决问题的能力，引导学生深层、深刻、深度学习。

（三）激发潜能：多角度提高学生的元认知能力

通过问题串的设计进行深度学习的模式，使学生主动地、探究式地、理解性地学习，将知识转化为技能并迁移应用到真实情境中来解决问题，进而促进学生元认识能力、批判性思维等高阶能力的发展，为培养学科核心素养、塑造人格、把握意识形态的思想政治教学提供了新样态。

参考文献

[1]朱开群.“深度学习”观映照下的思想政治课深度教学：基于提升核心素养的思考[J].中学政治教学参考，2016（10）.

[2]刘平.在思辨性话题中提升核心素养[J].中学政治教学参考，2019（11）.

[3]刘巧花.问题导向学习的高中政治深度教学策略：以“国际关系的决定性因素：国家利益”为例[J].新课程研究（上旬）期刊，2020（11）.

作者简介：朱秀梅（1983— ），女，汉族，浙江杭州人，浙江省杭州市萧山区第五高级中学，本科，中学一級。研究方向：高中政治教学。