张凌 梁宇 殷木一

[摘 要] 为确保课程升级改造后能产生最大教学效能，课程考核评价方式改革至关重要，直接关系到课程体系化升级改造的成功与否。结合具体课程实例，分析课程考核评价中存在的诸多问题，以“能力导向、目标导向、发展导向”为考核评价设计思路，开发信息化学习系统，构建基于目标导向反馈式“3+2”课程考核评价模式，通过对学员学习过程实施“多维化、多样化、时效化、增值化、多元化”的考核评价，有效实现“学习与评价同步，考核促进学习”的效果。

[关键词] 考核评价;能力导向;目标导向;信息化;增值化

[基金项目] 2019年度陆军工程大学教学成果培育项目“基于系统观的发电与供电专业多层次士官人才实战化能力培养体系实践研究”

[作者简介] 张 凌（1974—），女，湖北荆州人，硕士，陆军工程大学军械士官学校电源教研室副教授，主要从事野战电力保障和士官教育教学研究;梁 宇（1987—），女，河南鹿邑人，硕士，陆军工程大学军械士官学校电源教研室助教，主要从事野战电力保障和士官教育教学研究;殷木一（1979—），男，黑龙江鹤岗人，硕士，陆军工程大学军械士官学校电源教研室副教授，主要从事野战电力保障和士官教育教学研究。

[中图分类号] G642.0   [文獻标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）18-0085-04 [收稿日期] 2022-02-03

引言

课程考核评价作为课程教学中不可或缺的一部分，在目标导向课程教学、主导学员综合能力培养等方面具有非常重要的“指挥棒”导向作用，是能力培养的制度保障[1]。“内燃机构造与维护”课程遵循“成果导向、学生中心和持续改进”的OBE教育模式（Outcomes-based Education），通过“摸清职业需求、制定能力标准、校准培养目标、重塑课程体系”的逻辑链条，坚持能力本位，强调目标导向，重视职业发展。通过内容重塑，模式改革，综合应用线上线下混合式教学手段，以实现新形势下课程建设的全面升级。本文以保障课程升级改造效果为目标，以三个导向为思路，以“内燃机构造与维护”课程为案例探索课程考核评价新模式，以期实现“学习与评价同步，考核促进学习”的效果。

一、课程评价模式现状

（一）形成性评价有效性不足，无法达到以评促学

“内燃机构造与维护”课程原先采用的形成性评价包括考勤、课堂表现、学习任务单和阶段性实操考核四个方面，分别用于评价学员的学员态度、学习能力、理论知识和实操能力[2]。但在实际考核中，出勤率考核形同虚设，因为在军队院校严格的纪律约束下，学员除了公务及病假之外基本是全勤;课堂表现采用课堂回答问题及训练观察记录的方式，随机性强，覆盖面窄，不能全面客观评价学员的学习态度与能力;课下独立完成学习任务单也往往不具备可控性，因为抄袭现象无法避免;阶段性考核是每个单元任务结束时的实操考核，虽然可部分反映阶段性学习成果，但无法杜绝学员临考死记硬背，通过模仿完成实操考核的现象。因此，形成性考核方式，看上去实现了过程性评价，但本质上却是为了考核而考核，学与评之间是机械的结合，无法达到以评促学的目的。

（二）形成性评价信息少反馈慢，无法达到以评促教

教学反馈信息是教员检测教学效果和指导教学活动的重要依据。“内燃机构造与维护”课程中来自学习任务单和阶段性考核的反馈信息存在真实性、多维性和过程性方面的缺失。比如，存在学员间相互抄袭学习任务单的现象。一方面，无法保证反馈信息的真实性，另一方面，无法反映学员学习态度、学习能力、知识缺失及能力形成过程等信息。阶段性实操考核采取一次考核的模式，缺失学员实操能力提升的过程信息，无法展现学员真实的实操水平，存在评价的不客观性。此外，形成性考核中的任务单需要教员手工批改与统计，考虑到教员工作量承受度，不能经常对课程成效进行测验，教学反馈信息少。从时间上看，教员布置作业—学员完成—教员批改—评估数据—反馈至学员这一过程时间较长，反馈信息往往难以有效整合进评价体系[3]。因此，当前评价方式难以快速反映学员学习过程的真实性，无法引导教员针对每一阶段的教学效果进行整改实现以评促教。

（三）终结性考核导向存在偏差，无法达到以考导学

当前考核模式主要强调对学员专业知识和技能的考核，缺少对学员岗位职责意识、辨析能力、团队协作等岗位素养的评价，不利于学员岗位能力的培养[4]。终结性考核过分注重评价方式的量化，缺少能够全面揭示和描述学员综合素质的质性评价。比如：理论考核偏重对知识记忆程度的考核，对分析能力的考核部分较少;实作考核偏重对技能熟练程度的考核，对理实结合能力考核不足。这种考核方式极易误导学员只注重追求课终考试成绩，而忽略过程性学习和自身能力素质的锻炼与提升。这种考核导向也严重偏离了新时代军事教育方针对德才兼备的高素质、专业化新型军事人才的培养指南。

二、课程考核评价体系的构建

为更好地实现课程升级建设，需要紧紧围绕课程培养目标，从内激发学员自身的原动力，从外增加考核评价的推动力，通过科学构建考核评价体系，实现“学习与评价同步，考核促进学习”的效果。

（一）课程考核评价模式改革的思路

“内燃机构造与维护”课程升级建设的重点是在岗位维护任务的牵引下，采用“BOPPPS+任务驱动”教学模式，依托信息化学习系统，通过分层教学，培养学员确定学习目标，进行信息收集与咨询、过程反馈与评价等完成目标任务的综合能力。因此，课程考核评价体系改革的重点就是以促进完成目标任务的综合能力为基本出发点，坚持目标导向、能力导向与发展导向，努力构建适合课程特点的评价内容多维化、评价方式多样化、评价反馈时效化、评价结果增值化（在任务学习过程中，基于评价反馈的结果，不限时间和次数的循环评价）、评价主体多元化的综合考核评价体系。该体系中，形成性考核在评价学习过程的基础上，凸显完成目标任务的综合能力培养;终结性考核在评价学习结果的基础上，突出岗位能力考核。让形成性评价成为学习的助力器，终结性考核成为学习的风向标。两者紧密配合，促进过程与结果、知识与能力、岗位与发展在学习过程中全面融合。

（二）基于能力导向的“3+2”考核评价模式

針对课程原考核评价体系存在的不足，依据改革的思路，构建基于目标导向反馈式“3+2”考核评价模式（见图1）。该模式依然采用形成性考核和终结性考核相结合的方式进行评价。其中，形成性考核采用“1+1+1”评价体系，3个“1”分别代表过程性评价、考核性评价和综合性评价。过程性评价依托信息化学习系统，主要考核理论知识的掌握情况，贯穿整个课程考核，关注学习过程;考核性评价是课程每个任务模块完成后进行的实操考核，关注能力形成;综合性评价是课程最后进行的“实操+答辩考核”，关注综合发展。终结性考核采取理论考核和实作考核的相结合“1+1”的方式进行。理论考核以陈述性知识、知识融合与运用能力为主，实作考核以程序性知识与岗位维护综合能力考核为主。

（三）基于目标导向的反馈式考核评价系统

为保证学习过程中学员学习信息反馈的快速性和精准性，我们依据“BOPPPS+任务驱动”教学模式，围绕任务的三维目标，开发信息化学习系统，采取线上线下相结合的方式，对学员的学习过程进行多元评价主体的反馈式评价，提高评价反馈时效性，为评价结果增值化提供循环路径。基于目标导向反馈式考核评价系统如图2所示。

信息化学习系统包括信息资源库、题库管理、人员管理、评价数据分析等模块。系统按照分层教学的理念，设计三个层级，即基础级、能手级、尖兵级。系统按照学习目标选择、理论考核题库、实操考核标准进行三级设计。学员对照自己的能力基础与学习预期进行选择，系统按照学员的目标选择进行题库与标准的投送，教员通过评价考核结果，对标学员的选择目标和反思总结进行基于目标任务的形成性综合评价。从而实现将学习与考核紧密融合，有效发挥以评促学、以评促教的效果。

（四）基于目标导向反馈式的“3+2”考核评价系统实施过程

在形成性评价过程中，不论线上还是线下都分别围绕三维目标进行。课前学员根据导学案，通过线上资源进行自主学习与线上测试，教员根据预习结果了解学员的学习态度与学习能力，梳理知识重难点和遗漏点进行教学活动设计。学习结束后学员再通过线上题库检测掌握情况，在目标任务学习时间内，学员可以根据自己的目标不限次数地进行检测，以促进目标达成。理论学习后进入实训环节，学员可以通过线上操作视频进行预习，在训练中采取小组合作方式进行，小组中每名学员均要承担岗位职责，共同完成任务训练。在训练中，教员通过观察给予针对性讲解，通过教员认可后，学员可以通过录播系统录制操作视频上传线上，根据系统给定的考核标准进行自评，再针对不足之处进行线下针对性训练。完成理论学习和任务训练后，学员申请目标任务考核。在考核环境下，按照考核要求完成考核视频录制提交线上，通过学员互评与教员评价，获得目标任务的考核成绩。最后，学员对标学习目标撰写任务总结，一方面促进学员知识结构化、技能规范化，另一方面通过问题反思及整改，提升学员自我认知，促进思维系统化。整个形成性评价遵循系统的负反馈机制，以对应目标的题库与标准为基准，根据美国戴明博士的全面质量管理循环理论展开，通过评价增值化方式帮助学员促进目标达成。即一方面，引导学员逐个完成每个任务的实践学习，使学员的综合能力获得循序渐进的提高;另一方面，培养学员对技术技能精益求精的岗位工匠精神，给学员的学习过程带来乐趣和动力，使教学过程不再枯燥和僵化[5]。

通过形成性评价，培养学员完成目标任务的综合能力。终结性考核就是要突出学员岗位能力融合效果的考核。同样采用理论+实作的考核方式。理论考核采用笔试，以陈述性知识、知识融合与运用能力为主，重点考核学员对知识的理解程度，以及在特定条件下解决实际问题的策略;实作考核以程序性知识和岗位维护综合能力为主，通过“线下任务+线上答辩”的方式，不仅考核学员对技能掌握的熟练程度，还要考核特定任务背景下，以分队协同形式，赋予岗位职责，完成岗位综合任务的能力。

结论

课程考核方式是职业教育改革中的重要一环，考核标准的科学性、考核方式的合理性、考核体系的完整性对专业人才的培养质量具有重大影响。本文针对“内燃机构造与维护”课程考核方式的不足，坚持目标导向、能力导向、发展导向，依托信息化学习系统，构建了基于目标导向反馈式“3+2”课程考核评价系统。该系统具有评价内容多维化、评价方式多样化、评价反馈时效化、评价结果增值化，评价主体多元化的特点，可以多维度、全方位、即时性评价反馈学员对该课程知识、能力及素质三维目标的达成情况。通过以评促学、以评促教、以考导学的效果有效实现课程升级建设的总体目标。

参考文献

[1]陈福军.能力培养视阈下课程考核评价模式的构建与实施：以《会计信息系统》课程为例[J].高教学刊，2020（10）：63-67.

[2]谢毓湘，栾悉道，魏迎梅，等.基于混合式教学模式的多元化课程考核评价体系研究：以“媒体数据分析与处理”课程为例[J].高等教育研究学报，2020，43（2）：61-65.

[3]毛加明，李飞.“互联网+”背景下高职院校思政课评价体系的解析与重构[J].教育与职业，2020（13）：94-98.

[4]李晓霞，赵大鹏，朱斌，等.军校专业基础课形成性考核“3+2”模式探索与实践：以“光电原理”课为例[J].高等教育研究学报，2020，43（2）：100-104.

[5]张剑.基于高素质技术技能人才培养目标的高职课程考核困境与出路[J].教育与职业，2020（15）：92-97.

The Exploration and Practice of “3+2” Evaluation Mode Based on Goal Oriented Feedback

ZHANG Ling， LIANG Yu， YIN Mu-yi

（Ordnance NCO Academy in Army Engineering University of PLA， Wuhan， Hubei 430075， China）

Abstract： In order to ensure the maximum efficiency in teaching after curriculum upgradation， the reform of curriculum evaluation mode is very important， because it is directly related to the success of curriculum systematic upgradation. Combined with curriculum examples， this paper analyzes many problems existing in curriculum evaluation， takes “ability orientation， goal orientation and development orientation” as the idea of evaluation method design， develops learning information system， and constructs a “3+2” curriculum evaluation model based on goal orientation feedback. Through the implementation of “multidimensional， diversified， timeliness， value-added and diversified” evaluation of students’ learning processes， we have achieved the effect that “learning and evaluation are synchronized， and assessment promotes learning”.

Key words： evaluation; ability orientation; goal orientation; informatization; value-added