摘要：学前教育理论课多存在教学内容组织形式死板、目标定位与毕业要求达成度支撑作用不明显、课程内容缺乏整合性和实践性、课程角色定位不清、忽视高阶成果和教学方法单一等问题。针对以上问题，文章中提出了以下几项改革措施，即：明确课程的目标定位;整合课程内容、重构知识体系;实施模块化和项目化教学，突出成果导向;理实结合，将知识与实践紧密对接;实施设计教学法，优化课程学习效果;突出立德树人，让理论课程充满灵魂。

关键词：OBE理念;学前教育;理论课

OBE理念是基于成果导向教育的缩写，是被工科专业和工科学校所认可并实施已久的一种教育理念。随着专业认证的兴起，近来才渐渐走进我们师范类专业人的视野。OBE理念强调的成果导向是一个从毕业要求出发，反向设计、正向施工的过程，它指引着我们各师范类高校课程改革的方向，现以学前教育专业课程中理论课程为例来说明其存在的问题和改革的思路，希望能与教育同仁们产生共鸣。

一、学前教育理论课存在的问题

（一）沿用章节式的教学内容组织形式，对成果的要求不够明确

目前很多学校的学前教育理论课还在依据所选教材的章节式内容设计进行授课，尽管很多学校的很多课程组也在课程组长的带领下进行着课程改革，如删减一些不重要的内容，增补一些重要的与幼儿园教师资格证或者1+X职业技能等级证书相关的内容，或者与学前教育专业技能大赛相关的内容，但是这些删减和增补仍然没有改变内容设计的整体模式，只是在原有内容基础上的微调，并没有彻底改变知识的呈现模式。换言之，我们的理论课仍在沿用就理论讲理论，就理论讲应用的传统模式，教师和学生双方在学生学过知识之后也只是满足于学生记忆和理解知识，对于知识的应用场景、分析和评价教学中的实际问题，以及创造性的应用知识关注较少。而这些目标成果恰恰是OBE教育理念所关注的，是学生能力的体现。

（二）课程的目标定位不准确，对毕业要求的支撑不够明确

造成这一现状的根本原因是由于部分教师和课程组没有将自身所教授的课程置于整个专业对毕业生的要求的大背景下去思考课程的定位。或者说，本专业并没有在专业带头人的带领下去展开调查和讨论，没有绘制出本专业的课程矩阵图，没有明确每一课程在专业中的角色定位，没有让每一个课程组充分的、明确的了解本课程对毕业要求的每一个指标点的支撑情况。因此，课程组就只能“只见树木、不见森林”，盲目改革，效果不佳。

（三）课程的内容多、全、散，缺乏整合性和实践操作性

通常来讲，学前教育理论课的内容都较多、但有些学校的学时有限，因此，使得这些课程的教师更加关注课程内容的进展，因此就忽视了对学生学习成果的要求。在此状况下，就会呈现出教师为了赶课时和抢进度在不停的备课和讲课，而学生在不假思索的听讲和抄笔记，一门理论课学完了，学生只是完成了一本笔记，你问他学到了哪些知识，他只会翻看笔记后再告诉你，你问他掌握了哪些技能，他只会无言以对。因此，这也暴露出学前教育理论课缺乏课堂教学的有效性、缺乏知识教学的整合性、缺乏理论教学的应用性。

（四）课程与其它课程存在内容重复现象，自身的角色定位模糊不清

很多学前教育理论课都存在课程内容与其它课程重复的现象，纠其原因是由于各门理论课程对自身在毕业要求中所扮演的角色定位不清。这也是由于各门课程没有在课程矩阵中明确自身角色，或者说是该专业缺乏课程矩阵图，各门课程各自为政的后果。例如，学前教育学课程内容就涵盖前教育教育史、学前儿童游戏、幼儿一日生活、幼儿园班级管理和家园合作等。而这些内容在有的学校还会再单独开设课程，这就造成了内容上的重复。

（五）忽视高阶成果，成果的区分度不够

根据布卢姆的目标分类理论，他将目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，这个层次也就对应着不同的成果类型，前三个属于低阶成果，后三个属于高阶成果。低阶层次的教学活动形成的是低阶知识，主要是陈述性知识，发展的是学生的低阶能力;而高阶层次的教学活动形成的是高阶知识，主要是程序性知识和策略性知识，发展的是学生的高阶能力。如果学前教育理论课教师一味的为了赶进度、抢课程，或者按照书本章节的内容展开教学，那所传授给学生的只能是低阶知识，学生形成的也只能是低阶能力。高阶知识需要在低阶知识的基础上，结合实践，进行总结和挖掘，而这样的课程需要教师去设计和准备，也需要学生去参与和思考。

（六）教学方法单一、学生的主体作用不够明显

学前专业理论课的多、全、散以及与其它课程内容重复的现象无疑造成了课时的紧张，而课时的紧张，一方面，会使教师只把精力集中于低阶知识的学习和低阶能力的培养;另一方面，会使教师无暇思考教学设计、不关注学生活动、忽视学生的参与和能力的培养。因此，呈现在课堂教学中，更多的就是会是老师为了节约时间在一味的讲，而学生在味的听和记。

二、基于OBE理念的“学前教育理论课“的改革思路

（一）明确课程的目标定位

如何能明确一门课程的目标定位？从OBE理念出发，就是要先通过各种调查明确专业和相关职业对毕业生的要求，依此确定本专业的毕业要求，从毕业要求出发，绘制课程矩阵图，从而明确每一门课程对毕业要求的支撑程度，据此来确定每一门课程的目标定位。只有明确的每一门课程的目标定位，才能依据定位选择和组织合适的内容来更好的支撑毕业要求指标点的达成。

（二）整合课程内容，重構知识体系

各课程组一定要在明确课程目标定位的前提下，选择和组织合适的教学内容。一方面，可以避免知识上的重复，节省课时;另一方面，可以精简课程内容，让理论知识在实际应用中找到出口，进行高阶层次的教学活动，帮助学生积累高阶知识，培养学生的高阶能力。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71

（三）实施模块化和项目化教学，突出成果导向

章节式的教学内容组织形式，是依据知识的逻辑结构来编制的，他更多的是关注知识的传递，让学习者通过阅读形成完整清晰的知识脉络，是学生学习知识和获取知识的最直接、最有效的手段和方式。而学生在书本上只直接读来的、习得的往往只是记忆和理解这类低阶知识，形成的自然也只是低阶的能力，且能力指向并不明显。往往有些同学也只是在书本上画上道道、找到问题的答案而已，并没有形成真正的能力。而OBE理念是要突出成果导向的，也就是关注学生在学习之后所达成的成果。而这一成果不仅仅只限于记忆和理解，还要学会应用、分析、评价和创造。这些高阶成果是无法在章节式教学内容组织形式的教学中充分体现出来的，换句话说，章节式的教学内容组织形式无法帮助学生完整的形成某一种能力成果，因为它的知识涉及量有限，也只是某种能力所需的部分知识，无法装备成一件完美的成品。因此，学前教育专业理论课程只有在明确自身目标定位的前提下，打散原有的知识体系，按照成果导向的需求，以模块和项目的形式呈现每一个内容，对应好每一项毕业要求，才能更加突出成果导向。

（四）理实结合，将知识与实践紧密对接

突出OBE理念的一个重要途径就是理实结合，因为理论能够告诉学生规律，而实践才能够锻炼学习的能力，只有理论的学习会找让学生找不到方向，感受不到学习的有趣和有用，自然学习动力不足。只有实践的训练会找学生没有方向感，不知从何谈起，感到自己的无助与无力。只有理实结合，让学生在理论的学习中找到方向，在实践的训练中得到锻炼，才能更好的实现成果导向，才能培养学生高阶能力。

（五）实施设计教学法，优化课程学习效果

课程组最好能够针对本门课程的特点，共同研制出一套固定的授课模式，让学生在固定模式的引领下，一步步的实现每一层次成果的达成。比如，在学前教育学课程中，我们可以依据课前、课中和课后三个阶段来分别设计出每一阶段的模式，然后再加以整合，就构成了本门课程完整的授课模式。每一阶段的授课模式中都要有教师活动和学生活动，要体现学生参与的痕迹，要有对学生每一层次成果达成度的检验标准，可以让学生清晰的按照教师规划的路线，一步一步的走下去，清楚的看到自己的学习轨迹和学习成果。

（六）突出立德树人，让理论课程充满灵魂

很多理论课教师都会抱怨说，理论课学习不比实践课有趣，学理论是何等的枯燥。那是因为教师们还没有找到理论的灵魂，有灵魂的课堂不是会让学生感到晦涩难懂的，相反會让学生们变得群情激昂、热血沸腾。理论课教师也把立德树人作为根本任务，发挥课堂教学的主渠道作用，守好自己这段渠，种好自己的责任田。理论课教师要涵养个人的品格、丰富自身的文化素养和知识储备，结合理论提炼出有教育意义的思政元素，润物无声的溶于课程教学之中，从而达到教书育人和调动学生学习热情的作用。

总之，万事开头难，学前教育专业理论课教学的改革之路还很漫长，只要我们看到了存在的问题，找准了问题的症结，想通了解决的办法，那么我们离成功就只差行动了。改革的路上，或许还会遇到坎坷，或许还会经历波折，只要我们坚信，成功就在前方，我们就会一步一步的朝着成功迈进。

参考文献：

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[3]农丽颖，廖琛.基于OBE的学前教育专业职前培养实践研究[J].长春师范大学学报，2021（09）：160-164.

[4]吴志勤.OBE理念下高校师范类专业的课程教学改革与实践——以学前儿童数学教育课程为例[J].教育观察，2019（12）：88-89.

基金项目：黑龙江省高等职业教育教学改革研究项目：基于OBE理念的《学前教育学》课程建设  项目编号：SJGZY2020180 阶段性研究成果。

作者简介：张莉，女，1981年3月出生，吉林四平人，现任教于黑龙江幼儿师范高等专科学校学前教育系，副教授，硕士研究生，研究方向为幼儿教师教育。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71