■ 中国农业银行长春金融研修院 张晓夕

质量和效益是干部教育培训的生命线。培训项目的效果一定程度上决定了教育培训的目标能否有效达成。通过对农业银行近年来各类培训项目和课程的复盘，结合教学设计的工具和方法，笔者发现，有效运用情境教学法可以提升培训项目的质效。

一、启发与思考：成人学习者的特点与情境教学的价值

如何不断提升培训项目的效果和实用性？在我们深入研究成人学习的特点与情境教学法后，得到了一些启发。

（一）成人学习的特点

“美国成人教育学之父”、20 世纪美国乃至世界最负盛誉的成人教育家马尔科姆· 诺尔斯（Malcolm.S.Knowles），提出了成人学习者的六个假说。对照在培训实践中了解和掌握的情况，可以对成人学习的特点做如下描述：

1.成人学习者具有“功利性”。成人在将时间投入一项学习任务之前需要知道为什么学，他们往往会提出这样的问题：培训内容是组织强制要求的吗？对工作有帮助吗？学会这些内容，能提升工作效率吗？不学习会有哪些损失？透过这些问题我们可以发现，成人学习者期待学习培训对他们“有用”，这里的“有用”包含了认识的提升、工作任务的有效完成、工作中问题的解决以及对个人职业成长的帮助。

2.成人学习者具有“自主性”。成人都带有比较强的自我概念，在课堂中表现为：他们渴望自己的经验被他人所知并得到认可；希望摆脱学历教育时对教师依赖的状态，对于强加于他们身上的观点和做法在未被说服之前不会轻易接受，更不会绝对信奉；他们更希望自己与同学和教师之间建立起平等的沟通关系。

3.成人学习者具有“经验性”。相比于学历教育时期的学生，成人学习者的学习资源来自于经验而不仅仅是课本。成人学员不是“一只空杯”，他们有工作和生活的经验，更喜欢通过小组讨论、解读案例、角色扮演、问题解决等方式分享各自经验并构建新知。当然，学员的经验有时也会阻碍有效的学习，在既有的思维模式下，往往对于新思想、新作法在未认同之前会有抗拒心理。

4.成人学习要求高“相关性”。成人对于与职业领域和个人发展相关的内容更加关注，对于能够帮助他们解决日常生活问题的内容更能打开心扉，对于能有效地应对工作挑战的内容更有内在动力，对于回到工作岗位马上就可以应用的知识会更加投入。比如，新任党支部书记对于如何有效履行支部书记岗位职责的内容比较关注，而对于党委书记的职责不太关注，因为前者的内容与目前岗位相关度更高。

5.成人学习要求具有“方向性”。与学历教育以科目为中心的学习方向相比，成人的学习方向以完成任务或解决问题为中心。也就是说，成人不是为了形成完整的知识结构和知识体系而学习，他们需要将知识、技能、价值观及态度置于现实工作场景之下学习。比如，系统学习写作知识不是他们的需求，而有效撰写本岗位的工作总结和工作报告是他们希望达成的学习目标。

6.成人学习动机更具“内在性”。能够激励成人学习者的因素固然包括更舒适的工作环境、更高的收入及升职的机会等外在动机，但更强有力的激励是提高工作满意度、获得领导和同事的尊重、保持成长和发展、满足自我实现渴求等内在动机。这些内在的动力激发成人投入到终身学习的旅程中。

（二）情境教学法及其价值

情境教学法是在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。

在社会心理学中，情境指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件，既包括自然环境也包括社会环境。由于情境对人有直接的刺激作用，可以激发学习者的情感，带来直接的体验，学习者在体验过程中能够进行自我指导、深刻体察并独立决策。情境教学的目的是使学习者在创设的情境中体验，在体验中学习。因此，情境教学有时又叫体验式教学。

基于与传统教育的对比，约翰· 杜威（John.Dewey）提出了有效教学的思想体系，他认为体验是最重要的学习结果，也是达成抽象学习目标的一种方式。我国著名儿童教育家，情境教育创始人李吉林老师提出“情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式”。

近年来，农业银行的培训工作者针对情境教学做了有益的探索与尝试：一是在课堂上运用视觉画面呈现、生动形象语言描绘、游戏化教学、角色扮演、案例研讨、演练等引入或创设场景的方式，提升学员认知水平和解决问题的能力。二是部分党建类培训项目通过置身红色教育基地，采用现场教学、传唱红歌、观看视频资料和人物访谈等方式，边参观边感悟、边体验边学习，沉浸其中，深刻体察，以此达成教育培训目标。

（三）情境教学法对接成人学习的方式

情境教学法运用关键流程及核心要素，遵循教学设计的一般性原理，对接成人学习者的特点，达成较高层级的教学目标。其对照关系如下表1所示。

表1 情境教学与成人学习特点对照表

二、设计与实施：情境教学的设计与实施流程

笔者认为情境教学法适应成人学习的特点，能够提升培训效果，但其效果不是自然发生的，需要以规范的实施流程作为保障。教学进程一般包含创设体验、场景准备、激活体验和反思体验四个阶段（见图1）。在各个阶段中学员是学习主体也是参与构建的主体，体现了以讲师为引导、以学员为主体、以流程为主线的教学模式。下面以“如何规范开好基层党委会”（以下简称“党委会议题”）为例，具体说明情境教学法设计流程及核心步骤。

（一）创设体验，确定目标

1.选定主题并情境化描述。一是选择主题。情境教学适用于对某个工作场景中的任务或问题进行深层次的研究探讨，培养学员深度思考和综合运用知识解决问题的能力。因此，诸如了解信息、理解概念、掌握单一规则的学习以及简单操作类技能的培训不建议用情境教学法。二是主题示例。情境教学课程的选题不宜过大。“如何规范开好基层党委会”是比较适合的主题，在这个主题下分小组选择2-3 个具体议题，如研究干部选聘方案的党委会、研究不良贷款责任人处理的党委会或工资总额分配方案的党委会等等。如果在短时间内进行多主题多场景的情境教学演练，其学习深度和有效性难以达成。三是主题的场景化描述。情境教学的主题应采用场景化描述的句式，即“什么人在什么场景之下要解决什么问题或完成什么任务”。

2.明确学习目标并预设知识点的“陷阱”。一是学习目标定位在“应用”层级。如果将学习目标由低到高依次划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层级，那么情境教学应定位于“应用”及以上层级。就党委会主题来讲，其学习目标应定位在“通过情境演练使学员能够准确界定党委会决策事项范围、辨析参会主体资格及权限、按照决策流程规范研究审议事项，实现科学民主决策”。二是讲师与学员共同制定学习目标。情境教学中，学员是学习的主体，以角色扮演、小组讨论、形成有形成果等方式参与学习过程，承担学习职责。讲师的职责是建立信任、制定规则、营造氛围、引导过程、聆听反馈、支持学员建构。以此为前提，讲师与学员要共同商定拟达成的学习目标，明确为达成目标各自应承担的职责。三是设计知识错漏点。为增加学习难度，达成较高层级学习目标，小组需设计一些不符合规定的操作“错漏点”。以党委会议题为例，错漏点是指在学习准备过程中，演练组针对制度的核心要求在“参会主体、决策事项范围、发言顺序、决策依据、决策流程”等方面，设计一些不符合规定的“陷阱”，让评价组发现问题并指出依据。这个环节不仅使演练过程富有挑战、形成对抗，又促进学习者深度学习。创设体验阶段应输出内容见表2。

表2 创设体验阶段输出内容

（二）明确任务，多方准备

高质量的情境教学从参与者的精心准备和前置的学习流程开始。

1.讲师准备。在内容方面，讲师不仅要掌握大量制度规范，还要了解制度背后的东西；不仅要达到综合运用的水平，还要对学员在工作中可能遇到的问题予以回应。在引导技能方面，不仅需要高超的聆听技巧，还要掌握促动催化的技术；不仅把控流程与节奏，还要对未曾预料的话题准备多种应对预案。在反思体验阶段，讲师需要回顾典型的场景，透过表层的事实、针锋相对的意见和抽象的争辩看到隐藏其中的思维惯性，引导参与者提升认知层级。

2.学员准备。学员需要在课前阅读足够的学习资料，对于经验不足的学员这是一个补齐先验知识的重要环节。以党委会议题为例，学员不仅要读懂相关制度，还要在读懂的基础上设计似是而非的错漏点“迷惑”其他小组，为本组赢得分数。当小组由演练组转换为评价组时，需要发现其他小组的错漏点，并找出制度依据。基于此，小组成员需共同承担选择题目、制定流程、输出本组学习成果的职责。

3.环境准备。教室的环境布置应营造相应的氛围，在相对独立的区域呈现党委会会议的场景，演示组在该区域做情境演练。评价组座位的布置应有利于本组成员互动交流，确保观点的顺畅交换，可移动的桌椅比较方便。小组之间应保持一定距离。课堂一般分为3 组-5 组，每组5-7 人，总人数为15 人-35 人比较适宜。电子屏幕应与演练进程同步，可以是文字提示，也可以是流程图、进程图等。如果讨论中需要白板及道具，应事先准备到位。

4.培训或预演。讲师对情境演练的规则、流程、注意事项做出说明，对即将运用的思考工具和方法做简单介绍，如必要还需对相关环节实施培训或预演。

（三）激活体验，实施演练

1.小组演练。一是介绍会议背景。演练组应指派一名学员介绍党委会召开的背景、研究的议题、前期准备情况、参加会议人员、会议流程等必须通报的背景信息。二是小组轮流演练。一组演练时，其他小组作为评价组。三是评价组记录。演练组按照预设流程及场景展示党委会完整流程，评价组按照各自角色有针对性、有重点地观察并做好记录。

2.小组互评。一是演练结束依次按照顺序发表评价意见。二是讲师对演练及评价情况详细记录，最重要的是查看并核对预设错漏点是否被发现，以此为依据评分。

（四）反思体验，输出成果

1. 讲师总结反馈演练内容和流程。一是讲师反馈与总结。讲师根据演练记录情况，对得分情况、模糊的知识点、回答判定的依据，甚至演练未涉及的重要内容作出说明、讲解和提示。二是公布演练结果，表彰优胜组，鼓励所有参与组。

2. 学员反思体验。学员的反思体验是该阶段的重点，可以针对演练主题的内容，也可以是整个情境教学体验的过程。反思体验是一个从感知、响应、判断到决定的一个自然的内在过程，分为四个步骤：一是客观层面，反思事实和外在的现实情况，如经历了什么、做了什么、学了什么。二是反应层面，对于经历的过程、学习的内容等客观情况的内在反应，可能呈现为情绪、感觉以及联想，包含正面和负面两个角度。三是诠释层面，通过客观层面的知识和反应层面的联想或感受，寻找过程和内容的意义、价值和重要性等，目的是为这次教学的内容或过程创设意义或价值感。四是决定层面，最后的决定、承诺或行动方案，可能是短期的也可能是长远的计划或决定，通过形成某种行动方案结束学习过程。

3.完善辅助工具，输出学习成果。一是在设计演练、相互点评、讲师反馈及小组反思后，各组对照本组主题共同研究、修改完善学习成果，输出可以在工作场景使用的工具或表单。成果形式可以是检查清单、会议模板、流程图示、案例等。二是输出的学习成果发到同学群里供大家学习使用参照。

三、实践与拓展：实地参访类情境教学（或称实景教学）应注意的要点

一是培训项目应兼顾行为目标与表意性目标。行为目标是具体的、“可观察的”、可操作的教学目标，是希望学员培训后能够发生的、外显的行为变化。业务类培训项目和实操类党建培训项目目标以行为目标为主要形式。

表意性目标（也称为表现性目标）关注学员置身具体的教育培训情境中所引发的个性化表现。对于学员群体来说，其目标因人而异，体现为多元化而非同质性；其结果不是具体行为而是内在的心理过程，体现为体验、看法、感受或意义。表意性目标不是事前预设的而是体验过程中引发的，结果具有开放性。

情境教学的目标不应局限在外显行为方面，可以设定表意性目标。但由于实景教学不是局限在一个封闭的教学环境中，周围环境复杂多样，学员置身其中注意力容易分散，并且表意性目标不易考核，因此实地参访类的情境教学培训项目应兼顾两个目标的达成。

二是党建类培训项目设定统领性目标。统领性目标是指将党建培训与业务培训结合，将课堂教学与实景结合，旨在将实景教学引发的表意性成果在行为目标中体现，有效促进不同类型课程的统合综效。以2020 年某分行组织的“分行中层干部读书班”为例，项目设计突显“一抓三促”——“抓党建，促业务发展、促合规建设、促家园文化”，聚焦党建引领、业务发展与合规建设。从培训形式上将党建培训与业务经营培训相结合，从效果上形成了贯彻落实分行年中会议精神的行动方案，达成了预定培训效果。