赵志群 高帆

摘要：职业能力评价是构建现代职业教育质量评价体系的重要内容。采用大尺度职业能力测评可进行跨专业、学校和地区比较，为教育教学改革和政策制定提供实证依据。该文采用COMET职业能力测评方案、结合职业能力影响因素问卷对全国32所院校五类制造业专业1541名学生进行调查。研究发现，多数学生集中在功能性能力或过程性能力水平，能以专业方式实现任务的功能性要求，但职业能力发展尚不全面。职业能力在不同实习和教育背景中差异显著，与职业动机和校企环境显著相关，与入学前教育背景、测试动机、工作道德以及部分学校教学因素相关性不强。进一步多水平分析发现，职业动机是职业能力发展的关键因素，与教学创新和实习时长等显著预测职业能力。为更好地实现职业教育高质量发展，建议推进工学结合和理实一体化教学，提供优质的“基于工作学习”机会，创设情境帮助学生在专业实践中提升职业素养，在反思性实践中形成认同和承诺，重视职教师资培养培训制度建设，激发教师的从教动机，校企合力解决实习中的多重矛盾以提升实习质量。

关键词：职业能力；COMET职业能力测评；影响因素；外部评价；多水平分析

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系北京市教育科学“十三五规划”2020年优先关注课题“‘1+X证书制度建设中技能评价方法研究”（课题编号：BDEA2020009）研究成果之一。

一、问题提出

在全面建设现代化国家的新征程中，职业教育肩负着培养大量高素质技术技能人才的重任。中共中央、国务院《关于推動现代职业教育高质量发展的意见》确定了到2025年实现“职业教育吸引力和培养质量显著提高”的近期发展目标，如何对实现这一目标的进程进行有效控制，需要科学、可行的质量保障工具，包括内部和外部质量监测与评价。我国职业教育内部质量评价目前存在信效度不高、缺乏足够权威性和可比性等问题；曾经以不同规模和方式实施的外部质量评价制度和措施，如职业资格鉴定、职业技能等级认定、职业能力测评和专业技能水平测试等，尽管取得了一定效果，但也存在运行管理机制和评价技术等方面的不足，无法满足可持续发展或大规模推广的要求[1]。通过大尺度能力诊断（Large-Scale-Diagnostics）对学生学业成就进行监控，是对人才培养质量进行外部评价的有效方式，这在经合组织（OECD）的“国际学生评估项目”（PISA）中得到了充分验证。通过类似PISA的跨地区质量监测调查了解职业教育发展现状、发现人才培养过程中的问题并提供改进建议，受到了职业教育管理部门、职业院校和用人单位的关注。

为调查职业院校学生综合职业能力发展水平、能力特征和发展潜力，分析职业院校人才培养质量的影响因素，指导学校有针对性地开展教学改革实践，并帮助企业制定新入职员工（包括学徒工）成长计划，2021年6—9月，工业和信息化部委托服务型制造研究院和北京师范大学等单位，针对服务型制造业所需人才相关专业的32所职业院校学生进行了职业能力测评，包括多家世界500强企业在内的行业龙头企业选派实践专家参与出题和评卷。本次调查采用COMET职业能力测评方案（英语COmpetence MEasuremenT的简称），该方案是世界上第一个在国际得到实际应用的、经过严格心理测评技术检验的、跨职业领域的大规模测评工具[2][3]，在教育部高职专业评估方案开发、人力资源和社会保障部一体化课程建设、“一带一路暨金砖国际技能发展与技术创新大赛”和世界技能大赛中得到了不同程度的应用。

二、研究设计

（一）评价对象

本次调查选择与服务型制造业发展紧密相关的5类专业（自动化、机械、汽车、计算机、电子），采用组织层面目的性抽样和个体层面整群抽样方式，对全国14个省（直辖市、自治区）的32所院校的1541名学生进行测评，其中1472名学生完成试题。选取完成问卷的1432名学生数据进行统计分析，包括高职高专24所、技师学院4所、中职学校3所①。其中高职（专科）学生1322人，中职（自动化和汽车类）学生110人，高职（专科）学生情况如表1所示。

（二）评价工具

COMET职业能力模型基于“设计导向”（Shaping Orientation）思想、“从初学者到专家”（From Novice to Expert）能力发展逻辑、工作过程知识以及行动导向、情境学习和发展性任务（Developmental Tasks）理论等建立（如图1所示），用于评价职业认知能力发展[4]。本研究以该模型为基础开发试题，通过职业能力影响因素问卷搜集职业教育教学过程的核心参数，通过综合分析能力测评结果和发展过程数据掌握职业能力发展的关键影响因素。

1.试题

通过综合性开放式情境测试任务评价职业能力。采用实践专家研讨会（EXWOWO）开发试题，每类专业邀请多家知名企业实践专家基于职业的典型工作任务设计4套题目，后由专业人员经内容效度评估（代表性、真实性、难度、情境性和职业性）加以筛选并完善，最终确定正式试题。

评卷由来自多所优秀职校的11名专业教师和12名企业实践专家共同完成。所有评分员均经专门培训后独立、匿名评卷，结果采用双人平均分。经多轮评分训练后，各组评分者信度Finnjust系数达到0.83以上，说明评分者一致性良好②。本次测评5类专业的变异系数V值③在0.2—0.5之间，说明试题内容较好地涵盖了能力评价指标，为能力评价提供了足够的设计空间。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

2.问卷

在COMET原始背景问卷、PISA历年背景问卷基础上设计职业能力影响因素问卷，经预测检验信效度并修订问卷①。问卷包含学生基本信息、职业能力影响因素和参测体验。基本信息涉及学生个人、教育和实习背景，影响因素由多个量表构成，参测体验以测评动机为主。所有量表均采用李克特量表，具体如下：

职业动机量表包括工作兴趣、职业认同与承诺、企业认同与承诺和绩效导向4个维度；任务特征量表包括自主性、综合性、专业性3个维度，校企合作量表包括形式合作和内容合作2个维度。任务特征和校企合作正式量表的合成信度均为0.98，同质性系数分别为0.94和0.93，在后续分析中使用量表总分。所有量表内部一致性α系数均大于0.8，多维量表以及单维量表整体的验证性因素分析结果表明量表结构效度良好。

（三）研究变量

1.因变量。以测评成绩代表学生职业能力，即因变量，将影响职业能力的变量分为学生和院校两个水平，建立不加入任何预测变量的零模型，结果显示组间变异为168.99，组内变异为219.40，组内相关系数ICC为0.435，表明组内高度相关，有必要采用多水平模型。

2.预测变量。个人变量以职业动机和工作道德为主，量表设计以认同与承诺模型（Identit tsEngagement Modell，简称I-E模型）为基础[5]；环境变量涉及学校专业课教学、校内实训、企业实习和校企的跨组织合作，量表设计参考德国双元制质量模型（Qualit tsprofile）和PISA学生问卷相关项目，包括实习实训支持、教师支持、教学创新、课堂互动、差异化教学、工作导向、工作任务特征、企业学习氛围、学校实践氛围和校企合作。

3.控制變量。学生水平变量包括性别、实习背景（实习与否、实习时长、实习单位类型和寻找实习途径）、测试动机和答题时长。学校水平变量以教育背景为主（学校类型、专业、所在班级是否参与教学改革项目、年级）。测试动机是连续变量，其他是分类变量。

（四）数据分析方法

数据清洗以量表为单位删除无效数据202份，采用期望值最大化法填补缺失值。为实现跨专业比较，职业动机分量表分值进行Z标准化，测评总分经极差化转为百分制。数据预处理、差异比较和相关性分析采用SPSS 22，因素分析和多水平分析采用Mplus 8。分析采用多水平线性回归模型，yij表示第j个组第i个个体的观测变量，i代表水平1（学生水平），j表示水平2（院校或班级水平），xij为水平1解释变量，wj为水平2解释变量，eij、μ0j和μ1j均为误差变量。与职业能力显著相关的变量纳入模型，事先并将所有分类变量转化为虚拟变量，连续变量进行总均值中心化。

三、数据分析与解释

（一）学生职业能力的总体表现

学生职业能力的百分比分布情况如图2所示。计算机类和自动化类专业超过75%的学生成绩低于50分，说明大部分学生集中在低分段；机械类和电子类专业少于25%的学生成绩低于50分，说明大部分学生集中在高分段；汽车类专业学生成绩分布与总体接近。

汽车、电子、自动化和计算机类分别有4.3%、5.5%、9.9%和38%的学生处于名义性能力，机械类学生全部达到功能性能力及以上。名义性能力者无法独立完成工作任务，没有达到企业用人的基本要求，属于职业“风险群体”。虽然计算机类专业名义性能力学生较多，但是也有33.1%的学生达到功能性能力。自动化类专业学生集中在功能性能力水平，占比60.1%；汽车类、机械类和电子类专业学生集中在过程性能力，分别占比45.9%、67.8%和74.7%。功能性能力者具备基本专业知识技能，能独立完成简单任务；过程性能力者具备工作过程知识，适应企业生产（经营）流程要求，可以独立完成复杂工作任务；设计能力者具备较多工作经验，能在一定程度上创造性地完成任务。

总体上看，学生能够以专业方式实现任务的功能性要求，但较少能提供完整而全面的问题解决方案，在过程性能力和设计能力相关指标，特别是“经济性”“环保性”和“创造性”方面考虑较少（如图3所示）。过程性能力和设计能力要求工作者不仅能完成任务，而且在具体情境中理解任务内容，负责任地自主采取行动，并及时进行自我反思，这意味着学生必须具备较多实践经验和较高职业素养。学生差异系数V衡量职业能力发展的全面性，与职业能力总分具有显著的负相关（r=-0.67，p<0.001），说明无法以不全面的认知特征达到较高的能力水平。

（二）职业能力的差异比较和相关性分析

下页表2比较了不同个人、实习、教育背景学生的职业能力。男生的职业能力显著优于女生（t=3.882，p<0.001）。但如果排除女生比例最高（30%）且总体成绩较低的计算机类专业，职业能力在性别上并不存在显著差异，这打破了我们对制造业工科职业的性别刻板印象。

在实习背景方面，职业能力在实习与否、实习时长和寻找实习途径间存在显著差异。已实习学生的职业能力显著高于未实习学生（t=2.025，p<0.05）；实习时长超过6个月的学生的职业能力显著高于未超6个月的学生（t=2.749，p<0.01）。学校安排或企业来招是职校学生寻找实习的主要途径，总体占比52.4%，以该途径或者通过老师介绍获得实习机会的学生的职业能力与通过亲戚朋友介绍获得实习机会的学生存在显著差异。不同实习单位类型学生的职业能力没有显著差异。大中型非国有企业是职校学生最常见的实习单位类型，总体占比45.0%。职业能力在不同答题时长间存在一定差异，总体上答题时间越长，职业能力水平越高，这可能是因为职业能力较低学生不能充分挖掘题目的设计空间，无法提供全面的解决方案，最终用较短时间提供完成简单的方案。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

在教育背景方面，不同学校类型学生职业能力存在显著差异（H=51.48，p<0.001）。多重比较结果显示，技师学院学生职业能力与其他类型学校存在显著差异，“双高计划”院校学生职业能力与非“双高计划”院校也存在显著差异（调整后p<0.001）。学生所在班级是否参加教学改革项目影响职业能力，参加教学改革项目的显著高于不参加的（t=8.256，p<0.01）。不同专业学生职业能力存在显著差异，多重比较结果显示，自动化、机械、汽车、电子和计算机类两两之间都存在显著差异（调整后p值都小于0.001）。排除毕业生比例过低（4.4%）的电子類专业，毕业生的职业能力显著高于在校生（t=2.111，p<0.05）。在高职院校，入学前教育背景为普高毕业生和中等职业学校毕业生的学生的职业（认知）能力不存在显著差异。

职业动机各维度、任务特征、实习实训支持、教师支持、工作导向、企业学习氛围、与职业能力高度正相关，相关系数在0.3—0.5之间，p<0.001；教学创新（r=0.28，p<0.001）与校企合作（r=0.13，p<0.001）与职业创造力也显著正相关，但相关系数较低。工作道德、差异化教学、课堂互动、学校实践氛围、测试动机与职业能力的相关性不显著，不参与多水平分析。

（三）职业能力影响因素的多水平分析

以测评成绩为因变量，加入学生水平和学校水平的预测变量和控制变量建立并比较多个多水平线性回归模型，以模型4为最终模型，解释了职业能力44.2%学生间方差和31.8%的学校间方差。

如52页表3所示，从模型1到模型4，随着预测变量数量增加，模型拟合得到显著优化，模型4的结果显示，职业动机各维度、教学创新和控制变量专业、实习时长与职业能力具有显著相关性。具体来看，职业认同与承诺、企业认同与承诺、工作兴趣、绩效导向每提高一个标准差，成绩分别提高3.7分、2.6分、1.9分和3.1分。尽管总体上性别、答题时长、寻找实习途径、大部分环境变量（任务特征、工作导向、实习实训支持、教师支持、企业学习氛围、校企合作）与职业能力在相关性分析中显著正相关，但是多水平分析结果显示，这些变量并不能有效预测职业能力。值得注意的是，教学创新虽然总体上与职业能力显著正相关，但是按照教师采用多样化学习材料、媒介和方法开展教学的频次测量的教学创新，对职业能力具有显著负向预测作用：“教学创新”每提高一个单位，学生职业能力下降0.32分。基于PISA数据的分析也发现，探究式教学频次对科学素养成绩存在负向预测作用[6]。教学对能力发展的积极影响重在指导[7]，而不是行动频次，这一发现说明教学创新对教师教学能力和综合素养提出了很高要求。实习时长超过6个月的学生比未超过6个月的职业能力成绩高1.7分。专业类别与职业能力具有相关性，总体上学习内容较抽象专业（自动化、计算机和电子）的学生比较较具象的专业（机械、汽车）学生平均成绩低10.3分，这反映了职校学生的认知特点。但是鉴于样本规模，变量间可能存在的复杂关系难以通过线性模型得到完全解释[8]。

四、研究发现与建议

（一）研究发现

1.职业院校学生职业能力发展尚不全面

职校学生的职业能力总体上近正态分布，大部分学生集中在中等能力水平，达到企业用人的基本要求。计算机专业学生成绩偏低，原因可能是其实习企业以小微企业为主，而出题专家多来自大型制造企业，试题内容反映大企业的要求。此外，计算机类专业抽象度高、符号化的学习内容对职校学生难度较大，这提示教师在专业教学中应充分考虑学生认知特点，尽量把抽象的教学内容具体化。测评结果显示，职校学生职业能力发展不全面。如上页图3所示，学生在要求较低的功能性能力方面表现较好，但在要求更高的过程性能力和设计能力方面表现较弱。能力变异系数与能力水平显著负相关，说明职业能力发展的全面性与能力水平的提升相辅相成。

2.职业动机是职业能力发展的关键因素

研究发现，“职业认同与承诺”是影响学生职业动机和职业能力发展的重要因素，而工作道德对职业能力几乎没有影响，即一般工作道德的重要性正逐渐被新的规范所取代[9]。在考虑多种因素综合影响情况下，职业动机能显著正向预测职业能力发展水平，表明激发和培养学生的职业动机有助于其职业能力发展。职校学生职业动机来源多样，既包括外在因素刺激产生的动机，如功利性的绩效导向，也包括自身发展的内在基本需求，如对工作本身的兴趣。职业认同与承诺和绩效导向对职业能力发展影响最大：职业认同与承诺体现了对特定职业身份和角色的内在接受程度，绩效导向体现了对外在回报的倾向性，说明能有效促进学生职业能力发展的动机内外交互，既包含个人发展诉求，又伴随一定功利色彩。职业认同与承诺与学生对自身职业生涯的积极建构有关[10]，关系到学生职业道德和工匠精神的养成，对职业教育具有非比寻常的意义。企业认同与承诺和工作兴趣也与职业能力显著正相关，并能正向预测职业能力，但是影响程度不及职业认同与承诺和绩效导向。

3.教学相关变量对学生职业能力的双重影响

职业能力在不同学校类型、专业、年级以及所在班级是否参加教学改革项目间存在显著差异。技师学院学生职业能力测评结果表现较好，与该类学校专业课教师在教师职业能力测评的测评结果类似[11]，说明教师的职业能力对学生职业能力发展具有“传递性”。入学前教育背景为普高和中职的高职院校学生的职业（认知）能力没有显著差异，说明中职教育在促进（职业）认知能力发展方面不比普高差，同样可以有效提高学生的认知能力和综合素养。参评中职学校参加了行动导向教学改革项目，其学生职业能力发展较好，甚至有学生达到过程性能力和设计能力，说明行动导向教学能够更好促进习惯具象思维[12]的学生的发展。教学过程设计对职业能力发展影响复杂。综合考虑其他因素情况下，以“教师采用多样化的学习材料、媒介和方法开展教学的频次”统计的“教学创新”对学生职业能力有负面影响，这是一个令人惊诧的发现，说明浮于表面的、形式化的“教学改革”无法真正促进学生学习质量的提升。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

4.实习相关变量对职业能力水平影响较大

除实习企业类型以外，职业能力在实习与否、不同实习时长和寻找实习途径间都存在显著差异。总体上讲，学生实习时长超过6个月、采用正式途径获得实习岗位，其职业能力发展较好。学生实习经历差异较大，有学生尽管多次参加实习但专业工作能力并不强，说明实习效果有待提升。与职业能力呈显著正相关的实习因素包括实习实训支持、任务特征、工作导向和企业实习氛围等。对实习实训的支持反映企业指导教师对学生的帮助，任务特征和工作导向反映实习实训过程中工作（学习）任务的特点和工作逻辑完整化程度，企业学习氛围反映实习企业促进职业学习的条件和资源，用这些因素可以评价实习的“软硬件”配备。数据分析发现，规范的实习组织和在“软硬件”兼具的企业实习有助于学生职业能力发展。

（二）建议

成功的教育改革会触及深层次的制度因素，这需要借助科学方法和有效工具去诊断和发现。COMET职业能力测评可以帮助我们了解影响学生职业能力发展的学校、企业、社会和个人方面的因素，不仅为主管部门制定政策提供实证依据，也为职业院校改革人才培养模式和提高学生综合职业能力提供了针对性的解决方案。

1.职业教育推动素质教育：守护职业教育的类型特色

职业教育在促进学生认知能力发展方面的功效并不比普通教育差，本次调查这一发现对解决我国职业教育的一些难点问题具有重要启发。目前，“职普比大体相当”政策在实施过程中遇到很多不解甚至阻力，一些家长不愿意送孩子去职校，说明职业教育促进全面发展的育人功能尚未被大众所认可。

事实上，职业教育也是一种重要的“基础教育”，它通过弥补学习者在某些领域才能的不足（如学术能力）而促进其他方面的发展，恰恰是关注人的发展。正如凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）所讲的：“职业能够唤醒青少年的兴趣，是通往真正教育的大门”，因此“最理想的教育机构非职业学校莫属”[13]。教育界和全社会都应全面认识“基础教育”的丰富内涵，区分知识导向的“普通基础教育”和工作导向的“职业基础教育”，意识到职校学生与传统“好学生”的差异只是智力类型方面，而不是智力水平的差异。按照多元智力理论[14]，职校学生具有特殊智力倾向，如果采用（语数外之外的）其他方式促进其智力发展，则有可能更好地适应其群体性特征。瑞士和德国等职教发达国家通过弱化理论学习降低学习难度，但采用行动导向的综合化教学方式，仍然高效培养了职校学生这一特殊群体系统化解决问题的能力，并促进其创新能力的发展。职业院校应努力为学生提供高质量的“基于工作學习”（WBL）机会，这一原则同样适用于职业本科教育。职业教育的核心学习内容是工作，涉及工作的对象、工具、方法和要求等工作要素，其学习内容更为丰富，教学组织也更为复杂。工学结合、理论实践一体化，是职业院校最重要的教学特征。应开展基于工作的学习而不是基于知识的学习，遵循能力发展逻辑而不是学科逻辑，按照工作过程系统化原则而不是学科系统化开展教学，培养学生的工作认知能力和行动能力而不是数理认知能力，这是职业院校的立校之本。当全社会都能考虑学生的认知特征、兴趣爱好、发展潜能与社会需求相匹配时，就有可能理性选择合适的升学或就业途径，从而实现职业教育与普通教育的协调发展。

2.工作道德和职业认同与承诺此消彼长：优化职业院校的德育路径

本研究发现，职业认同与承诺通过职业动机，成为影响职业能力发展的重要因素，而一般工作道德却做不到，这对职业教育的德育具有重要启发。职业认同与承诺是个体对职业身份的情感联系，工作道德是人对工作绩效相关任务要求的无条件服从。职业素养不是操作技能和行为规范（工作道德）的简单整合，它受个体对职业角色和身份认同的影响。调查发现，由于职校专业设置、学习内容和实习企业工作安排等原因，多数学生尚无法在职业认同感与工作道德、职业承诺与组织承诺之间做出明确区分[15]。

目前职业院校德育工作主要还是通过显性课程方式对工作道德进行知识灌输，较少考虑职业角色体验，缺乏强有力的实践[16]。学生对职业角色和身份认识和认同不足，影响了职业素养的提高。布朗凯茨（H.Blankertz）指出：“学生必须接受一个特定的职业角色，并且认同这个角色，否则就不可能获得职业能力”[17]。职业学习过程是职业能力和职业认同感的共同发展过程，职业认同与承诺的形成需要反思性工作经验的积累，这只能在职业共同体中通过“合法的边缘性参与”[18]实现。按照“反思的实践者”认识理论，要想有效促进职业素养提高，必须创造机会，让学生通过“与独特而不确定的情境中的反思性对话”，运用经验中形成的隐性知识促进解决复杂问题能力的提高[19]。职业学习过程是“职业社会化”的重要环节，技工院校学生能力测评成绩较好的调查结果，说明了职业认同和企业认同的重要性。年轻人选定并接受一个职业，根据自身实际、职业风险和机遇做出理智安排，通过朴实而有效的学习可确保自己的行动空间；通过基于工作学习（包括各种岗位学习），在掌握技能的同时可实现对工作规范、职业伦理和价值观的内化。学生通过工学结合、校企合作等多场所的刻意或偶发性学习，对个人的理想和发展取向进行综合建构，实现个性特征、能力和职业生涯的协调发展，这是普通教育无法取代的。精益求精、一丝不苟的职业素养和工匠精神，只能在实际工作过程中得到弘扬，这也反映了我国当今社会职业道德“社会本位”和“个人本位”相结合的发展趋势。

3.教学对职业能力影响复杂：加强教师的教学能力建设

本次调查发现，浮于表面的“教学改革”无法真正改善学习效果，对职业能力甚至有负向预测作用。相关田野调查也发现，教师在教学技能大赛中展示的能力难以落实在教学实践中，“改革”后的教学存在“课程组织简单流程化”“课堂互动教师中心取向”和“小组合作质量低”等“形似神不似”的问题[20]。这说明，毕业于非师范院校的教师由于缺乏基本教学技能训练，应付日常教学已很吃力，更难胜任深层次教育教学改革的要求。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

职业教育发展对师资队伍提出了很高要求。由于职教的“跨界”特征和教师培养机制不完善，我国职教师资队伍始终存在结构性问题：院校毕业直接入职的教师实践能力弱，具有企业背景的教师教学能力弱；面对技术和社会快速发展，他们又都缺乏足够的现代教育理念和教育技术。我们在关注“双师型”教师队伍建设的同时，还要着力提高教师的教学能力，提高从教动机。应重视制度改革的内部动力，促进教学制度的理性变迁[21]。针对职校学生这一特殊群体，教师对教学规律的把握具有重要的意义。当前针对职教教师的培训种类繁多但良莠不齐，各种项目和竞赛等活动让教师应接不暇，导致很多教学改革流于形式。建议职业院校提高教师的从教动机。一是增强教师的职业认同和承诺，这是能力发展的基础。二是关心不同教师的需求，有针对性地提供培训和项目支持，支持其理性开展教学创新和实践，不盲目跟风进行“运动式”改革。三是打造良好的工作氛围，为教师提供一定的思考和调整空间，降低其职业倦怠并增强发展信心。

4.实习是发展职业能力的重要环节：完善校企深度合作方式

调查发现，企业实习对职业教育人才培养质量具有重要、甚至决定性的影响。目前学生实习存在不少问题，如优质实习企业资源稀缺、实习质量控制薄弱等[22]。在实习过程中，普遍存在着学生发展诉求与企业生产管理的矛盾，如实习生想多动手实践与企业担心学生“干坏活”之间的矛盾，实习生需要指导与师傅注重生产效率的矛盾，以及实习生渴望得到培养与自身跳槽意愿的矛盾等等 [23]。

建议从系统组织、过程控制和结果评价三方面提升实习质量。职业院校应为学生实习奠定更为扎实的基础。一是加强学生基本功训练，使企业放心让学生参与生产实践。二是在学校教学中注重完整工作过程，让学生养成收集信息、做计划和预判的习惯，使其进入实习后有自我判断能力，从而避免各种风险。学校还应为学生提供实习信息、职业规划和法律法规等方面的指导，避免学生选择专业不对口实习岗位等情况的发生。学校应评估企业实习岗位设置、提供实习动机等方面的情况，就实习的组织形式和内容设计与企业开诚布公地交流，将学校人才培养目标与企业实际生产要求相结合，兼顾实习的教育价值和经济价值。实习企业应优化组织架构，让师徒因工作任务而结合在一起，形成“命运共同体”和同事型的师徒关系，从而为实习生提供有效的心理和社会支持。学校与企业应共同选拔企业指导师傅，对其业绩和品行提出要求，保证其有能力对学生提供指导，帮助其克服实习期的不适应。校企双方还应建立沟通和结果评价制度，实现信息共享。

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[23] 薛鹏飞.职校学生在企业实习中是如何发展的 ——以D汽修店为例[D].北京：北京师范大学，2021.61-65.

作者简介：

赵志群：教授，博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学论、职业教育质量保障。

高帆：在读博士，研究方向为职业教育评价、课程与教学论。

Professional Competence of Students in Chinese Vocational Colleges and Its Influencing Factors

—An Analysis on COMET Data of Five Major Areas of Manufacturing

Zhao Zhiqun， Gao Fan

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Competence diagnostics is important for building the quality assurance system in TVET. Large-scale professional competence diagnostics can realize the comparative analysis of TVET quality cross-regions， schools and occupations and provide an empirical basis for teaching reform and policymaking. The study applied the competence diagnostics for 1，541 students in five major areas of manufacturing in 32 vocational colleges/schools nationwide by COMET method and surveyed influencing factors of professional competence simultaneously. It found that most students competence levels were functional or procedural competence. They were generally able to achieve the functional requirements in a professional manner but were less likely to provide comprehensive solutions covering all indicators. Further analysis showed that professional competence varied significantly across educational and internship backgrounds， and was significantly correlated with vocational motivation and school-enterprise environmental factors. However， it was not correlated with students pre-school educational background， test motivation， and teaching-related factors. Multilevel analysis showed that vocational motivation is a key factor for the development of professional competencies. Vocational motivation， teaching innovation， and duration of internship were significant predictors of professional competence. For advancing the high-quality development of TVET， it is suggested that vocational training should promote the integration of theory and practice， provide students with quality opportunities for WBL， create contexts to help students improve their competence in professional practice and form identity and commitment through reflective experiences， pay attention to institutional reforms of construction of TVET teachers， and inspire their motivation， the schools and enterprises should solves various contradictions of students internship cooperatively for improving the quality of internship.

Keywords： professional competence； COMET professional competence assessment； influencing factors； external evaluation； multilevel analysis0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7