尹志华　孟涵　孙铭珠　田恒行　郭振　刘波

摘    要：在《義务教育体育与健康课程标准（2022年版）》精神的引领下，如何通过体育与健康课程培养学生的运动能力、健康行为和体育品德3个方面的核心素养成为重要议题。研究表明，在体育与健康课程中落实核心素养培养的现实意义在于：有助于党和国家政策在体育与健康课程领域的落实、有助于体现体育与健康课程独特的育人价值、有助于为推进新时代体育与健康课程改革提供指导依据、有助于推动学生体育学习方式的转变。落实的思维原则：以“立德树人”为引领，通过核心素养凸显体育与健康课程的育人功能;以“学科大概念”为基点，发挥体育与健康课程落实核心素养培养的支架作用;以实践性为原则，强调核心素养在体育与健康课程中的创造性转化;以解决问题为导向，促进核心素养在体育与健康课程中由“公共意义”转向“个人意义”。推进的实践路径：强化目标意识，制订与核心素养对接的体育学习目标;聚焦内容整体，设计指向统整性的体育教学大单元;应用适宜的教学模式，落实“教会、勤练、常赛”的教学要求;注重素养表现，评价学生在体育学习中的核心素养达成度;提升教师核心素养，为核心素养在体育与健康课程中的落实提供坚实保障。

关键词：立德树人;核心素养;《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》;思维原则;实践路径

中图分类号：G807.03          学科代码：040303           文献标识码：A

Abstract： Under the guidance of Compulsory Education Curriculum Standards for Physical Education and Health （2022 Edition）， how to cultivate students’ key competencies in sports ability， healthy behavior and sports morality through physical education and health （PE&H） curriculum has become an important issue. Research shows that the realistic significance of key competency cultivation in PE&H curriculum lies in helping the implementation of the policies of the Party and the state in the field of PE&H curriculum， helping to reflect the unique educational value of PE&H curriculum， helping to provide guidance for the PE&H curriculum reform in the new era， helping to promote the transformation of students’ PE&H learning mode. The principles of implementation include leading by“building morality and cultivating talents”， highlighting the educative effect of PE&H curriculum through key competencies; taking the“general concept of disciplines” as the starting point， playing a supporting role in implementing the key competencies in PE&H curriculum; taking the practicality as the principle， emphasizing the creative transformation of the key competencies in PE&H curriculum; and with the guidance of  problem solving， it promotes the transformation of the key competencies from “public meaning” to“personal meaning” in PE&H curriculum. The practical paths of implementation include strengthening the awareness of goals and formulating physical education learning goals that connect with key competencies; focusing on the overall content，designing a unified physical education teaching unit; applying teaching mode and implementing the teaching requirements of “effective teaching， frequent training， regular competition”; paying attention to competency-based performance and evaluating the achievement of students’key competencies in physical education learning; and improving teacher literacy and providing a solid guarantee for the implementation of key competencies in PE&H curriculum.

Keywords： building morality and cultivating talents; key competencies; Compulsory Education Curriculum Standards for Physical Education and Health （2022 Edition）;thinking principles; practical paths

教育部于2014年印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提出，要研究制订学生发展核心素养体系，并依据该体系修订课程方案和各学科课程标准，从而正式启动了我国基于核心素养的课程改革[1]。体育与健康课程是学校课程的重要组成部分。近年来，行政部门、专家、学者和一线教师等针对体育与健康课程，多方协同研制了涵蓋运动能力、健康行为和体育品德3个方面的核心素养[2]，并基于体育学科核心素养积极推进课程改革。比如，教育部于2018年1月发布的《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》提出了针对普通高中阶段的体育学科核心素养;教育部于2020年1月印发的《中等职业学校体育与健康课程标准》中提出了针对中职阶段的体育学科核心素养，倡导以新的课程标准引领中职学校的《体育与健康》课程改革[3];教育部又于2022年4月发布了《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[简称《课程标准（2022年版）》]，提出了义务教育阶段体育与健康课程的核心素养[4]。自2020年9月开始，教育部启动了以核心素养为导向的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》修订工作。此外，一些学者也在积极探索学前教育阶段的幼儿体育核心素养。由此可见，构建大中小幼一体化的体育核心素养并将其落实在各类体育与健康课程中，是新时代推进学校体育高质量发展的根本要求。核心素养的提出，是践行“健康第一”指导思想、促进学生身心健康发展的内在需求。但是囿于多方面原因，当前一些学校体育工作者对体育与健康课程落实核心素养的重大意义认识不足，甚至存在一些误解，从而导致在教学与研究工作中出现了一些偏差与不到位。例如，学习目标设置仍然只聚焦知识与技能的学习，未能深刻认识体育与健康课程的育人价值;课程内容偏向单一的碎片化形式，与结构化的完整学习要求存在差距;教学实施注重“学”，但忽视了“练”和“赛”的重要性;学习评价以考察技术水平为主，对学生的核心素养实际表现关注不足;教师对核心素养关注不够，自身核心素养水平不高。这些问题使得一线体育教师在进行核心素养导向下的教学时有些无所适从，在发挥体育与健康课程以体育人、以体育心的独特功能，培养德智体美劳全面发展的时代新人方面还需进一步体现出其应有的价值。基于此，在《课程标准（2022年版）》发布之际，本文结合政策文件、学术研究热点与实践需求，对体育与健康课程培养运动能力、健康行为和体育品德3个方面核心素养的现实意义、思维原则与实践路径进行探讨，旨在为学校体育工作者提供参考。

1   体育与健康课程落实核心素养培养的现实意义

1.1  有助于党和国家政策在体育与健康课程领域的落实

为了推动我国教育和体育的现代化转型和高质量发展，党和国家近年来颁布了多项政策文件，例如：《关于全面深化改革若干重大问题的决定》《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》《“健康中国2030”规划纲要》《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》等。习近平总书记也多次就教育发展战略、教师队伍建设、青少年身心健康等问题发表了重要讲话，体现了党中央对推进教育改革的坚定决心。实际上，这些政策的核心主旨均指向了儿童青少年健康发展，而课程作为教育中最核心的要素，在落实文件精神和培养德智体美劳全面发展的社会主义新人方面承担着重要职责。《中国学生发展核心素养》可以视为是落实党和国家教育政策的典型抓手，而基于学生发展核心素养研制的体育与健康课程的核心素养，则将政策进一步细化至学校体育领域。也就是说，核心素养承载着党和国家相关政策的要义，既包括相关政策在体育中的直接落地，又包括基于体育学科的特点而对上述政策的创造性转化。在此基础上，在逻辑上就形成了“党和国家政策→中国学生发展核心素养→体育与健康课程的核心素养”的链条，从而将政策的重心逐步下移，将高度宏观化的“政策话语”转化为适度微观化的“课程实践”，找到了政策“在地化”的良好载体。但是上述逻辑链并非只是单向的自上而下的政策执行过程，同时也是通过在体育与健康课程中落实核心素养，在总结经验和发现问题的基础上，再进一步促进党和国家政策的优化与更新并形成双向互动的过程。

1.2  有助于体现体育与健康课程独特的育人价值

对“什么是受过良好体育教育的个体形象”的思考是世界各国体育与健康课程改革持续探索的问题[5]。例如，美国在1995年、2004年和2013年分别颁布了3个版本的体育课程标准，之所以持续修订课程标准，主要缘由就是对“受过良好体育教育的个体形象”问题的认知在不断更新[6]。以2013年版的课程标准为例，其5条标准均明确指向体育素养。除了美国，国际上的一些教育发达国家近年来也在体育课程标准中提出了核心素养并予以实践（见表1）。虽然有些国家尚未在体育课程中明确提出核心素养的概念，但是其所表达的内涵就是核心素养[5]。这是因为，体育与健康课程的核心素养是学科本质和学科课程育人价值的体现，体育学科及其课程对人的关键能力和必备品格的形成和发展具有独特作用，这是体育学科的特点所在，有助于体现体育与健康课程独特的育人价值。

从我国体育课程发展的历程来看，对于“培养什么人”的认识，先后经历了“双基”“三基”“三维目标”的发展阶段，但是这些认识主要侧重于学生对知识与技能的掌握，对学生的认知、态度、情感、价值观等方面的发展关注不够。而核心素养的提出则回答了在新时代“体育立德树人”的根本任务问题，刻画了接受过良好体育教育的个体的“新形象”，体现了体育与健康课程区别于其他学科的独特育人价值。从运动能力、健康行为和体育品德3个方面核心素养的描述来看，是对以往“双基”“三基”“三维目标”的继承性突破，更加凸显和完善了体育与健康课程与时代需求同频的内在价值。

1.3  有助于为推进新时代体育与健康课程改革提供指导依据

新中国成立以来，我国先后进行了8次基础教育体育课程改革，前7次改革主要聚焦《体育教学大纲》中的内容修订与完善，内容几乎都是依据苏联的教育思想和教学模式编写[7]，是典型的“学科中心观”和“知识中心观”。而始于2001年的第8次课程改革则坚持“以学生发展为中心”，在“健康第一”思想指导下，强调促进学生身心健康全面发展。这次新的课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次旨在以课程改革为核心的波及整个教育领域的系统改革，涉及课程理念、目标、结构、管理、方法、评价等方面[8]。在这一背景下，体育课程改革也取得了显著成就[9]，但是随着政策变化、社会变迁以及学生体育学习需求的变化，新时代的体育课程改革需要聚焦当前存在的问题并向纵深推进。2001年至2014年间，被称之为第8次课程改革的第1阶段，2014年至今被称之为第2阶段。上述两个阶段的划分依据主要是学生发展核心素养和各门课程核心素养的提出。在第1阶段，虽然“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标是一个巨大进步，但是仍然存在对“完整的人”的分割之嫌，且学科指向性不强。核心素养的提出，不仅从“完整的人”的角度明确了体育与健康课程的人才培养目标，对三维目标进行了升级，更重要的是为推进新时代的体育课程改革提供了指导依据。核心素养作为课程标准的重要构成部分，明确了体育与健康课程的育人方向，要求无论是课程目标设置、内容选择、教学方法应用和学习评价的展开，均要将培养学生的核心素养作为体育与健康课程的出发点和落脚点。正是在核心素养的目标引领下，体育教师们明确了课程目标不应再纠结于知识和技术的学习，而是应指向运动能力、健康行为和体育品德的培育，相应的课程实施过程，也应紧紧围绕核心素养而展开。

1.4  有助于推动学生体育学习方式的转变

在体育与健康课程中提出与落实核心素养，至少有两方面的重大变革：一是从内容标准到成就标准的转换;二是体育学习知识观的重建。以上两点对学生体育学习方式的转变将产生极大地推动作用。首先，过去的体育教学大纲和第8次基础教育课程改革的实验版课程标准，从本质而言是学生体育学习的内容标准，即主要规定学生应该学习的课程内容。与教学大纲相比，虽然实验版课程标准是从学生角度出发，但是由于学生体育学习成就标准的缺失，使其仍未突破内容标准的形式。而随着核心素养的提出，课程标准中明确了育人指向，尤其是基于核心素养形成的学生学业质量标准，将运动能力、健康行为和体育品德中的隐性表现转化为显性表现，使得课程标准发生了重大转向，也使得“结果导向”的体育与健康课程新范式得以形成。对于学生而言，体育学习的目的不再只是掌握内容，而是获得学习成就，使学生学习方式从“内容学习”转向“成就生成”。其次，核心素养作为运用知识、技能解决复杂问题的能力，其蕴含的知识论意义在于将知识作为解决问题的工具、交往协作的媒介以及自我价值实现的资源。传统知识观以现成性、实体性的知识信念为旨趣，却封闭了知识迁移和运用的空间，难以构成素养生成的知识基础。如果要使知识生成为素养，就需要改变知识观，通过重建知识的情境特征、实现知识的实践意义以及彰显知识的个人价值来实现[10]。从这个角度而言，如果要促进核心素养在体育与健康课程中的“落地生根”，就要树立新的体育学习知识观，处理好知识与素养的关系。例如，在《课程标准（2022年版）》中就体现了该精神，即要基于知识观重建核心素养的达成要求，改变传统的“教师示范、学生练习”的传授式教学方式，通过创设复杂的体育学习情境，使学生在深度探究的问题式情境中提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，从“浅层学习”向“深度学习”转变。

2   体育与健康课程落实核心素养培养的思维原则

2.1  以“立德树人”为引领，通过核心素养凸显体育与健康课程的育人功能

“立德树人”作为新时代学校教育的根本任务，是教育领域落实“国之大计、党之大计”的根本方略。核心素养是在“立德树人”理念引领下对根本方略的具体化，从而实实在在地提供了体育与健康课程“育人画像”，即将党的教育方针进行了具体化，将领域化的教育目标转化为具象的个体发展目标，明确了体育与健康课程培养社会主义建设者和接班人的基本特征。基于此，在体育与健康课程中落实核心素养的培养，首先应该坚持以“立德树人”为引领，以核心素养为媒介，使体育与健康课程的各个环节始终能落实“立德树人”的根本任务，从而凸显体育与健康课程的育人功能。在坚持以“立德树人”为引领的过程中，要牢牢把握体育与健康课程的育人方向。总体而言，以往对课程育人方向的把握不够全面，对人的关注不够。即使到了近些年，坚持“以学生发展为中心”，也因为缺乏指向培养“完整人”的核心素养的指引，从而使得课程的育人功能指向知识与技能学习，全面育人的特征不够明显。而核心素养的提出是对学科“立德树人”的具体化，因而在体育与健康课程落实核心素养培养时，必须要保证在上位层面体现“立德树人”思想的引领，这样才能确保通过培养核心素养将“立德树人”的思想渗透到体育与健康课程中。而《课程标准（2022年版）》的第一条课程理念中就明确了要落实“立德树人”根本任务，强调重视育体与育心、体育与健康教育相融合，充分体现健身育人本质特征。因此，广大体育教师要切实理解“立德树人”的内涵，清楚核心素养对“立德树人”的具体要求，才能在体育与健康课程中培养核心素养时贯彻党和国家的教育方针。

2.2  以“学科大概念”为基点，发挥体育与健康课程落实核心素养的支架作用

在体育与健康课程中落实核心素养培养的过程中需要以“学科大概念”为基点，形成统整化和结构化的学科表征，从而在运动能力、健康行为、体育品德3个方面的核心素养和体育与健康课程之间架起“桥梁”。《课程标准（2022年版）》强调体育与健康课程应根据体育学习实践性和健康教育实用性的特点，从“以知识和技能为本”向“以学生发展为本”转变。而在传统的体育与健康课程中，频繁被人诟病的“知识碎片化”“单一技术”学习在本质上是一种体育学科单一概念的思维。以健康教育为例，学生学了很多关于生长发育、青春期保健、运动损伤、应急避险、公共卫生事件应对等方面的知识，但结果是学生仍然不知道如何提升自身健康水平。“学科大概念”的提出则是有组织、有结构、有逻辑关联的学科知识以及学科理解的统一体，使得学科教育不再聚焦于细枝末节内容的记忆上，也不只停留在对学科方法的推敲打磨上，而是将培养学生的学科观念作为最终使命。“学科大概念”已经不只是一个名词或者符号，其隐含着一个意义世界，远远超出了普通概念的内涵与外延，负载着整个科学理论体系[11]。换言之，运动能力、健康行为和体育品德3个方面的核心素养，以及相应的体能状况、运动认知、技战术运用等10个维度在体育与健康课程中的落实，仅依靠体能、健康教育和运动项目中单个知识点的学习是无法达成的，而是要发挥“学科大概念”的支架作用。以游泳为例，缺乏“学科大概念”思维的学习主要是聚焦于水中行走、漂浮、踩水、收腿、翻脚、蹬夹、滑行等单个动作的掌握，这种教学思维无法通过游泳运动落实核心素养培养。而基于“学科大概念”的游泳运动学习，首先是根据核心素养要求凝练出“如何安全进行游泳运动”等学科大概念，该概念不是单一知识点，而是使学生能够应用游泳运动的理论体系来进行学习。在这一过程中，涉及到对游泳专项体能、基本技术、水中自救、安全避险、情绪调控等多个概念的整合，以解决问题为学习推进逻辑，從而提升学生的安全游泳能力。由此可见，“如何安全地进行游泳运动”这一“学科大概念”既细化了核心素养的要求，又发挥了支架作用，通过游泳运动培养了学生相应的核心素养。

2.3  以实践性为原则，强化核心素养在体育与健康课程中的创造性转化

《课程标准（2022年版）》中提出：“义务教育体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以发展学生核心素养和增进学生身心健康为主要目的”[4]。作为党的教育方针在体育学科中的具体化，要通过体育与健康课程培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。因此，为了在体育与健康课程中落实核心素养培养，就必须要坚持实践性原则，强化核心素养在课程中的创造性转化。一方面，核心素养的创造性转化是指要从体育运动的身体练习本质出发，强调学生在丰富的、复杂的和变化多样的运动实践场景中进行身体活动。否则，在体育与健康课程中落实核心素养的培养将走向虚无，缺失了以身体实践特征为载体的学习活动就很难达到核心素养的要求。另一方面，核心素养在体育与健康课程中的创造性转化涉及到课程实施的多个环节，从课程指导思想确立和课程目标制订，到课程内容选择、教学实施推进、课程评价开展等，都要以核心素养的要素为核心，紧密结合学生学情，设计真正体现核心素养要求的体育与健康课程体系。以篮球教学为例，促进核心素养的创造性转化，就是要以篮球单元或模块为载体，确立“目标→内容→实施→评价”前后协调一致指向核心素养培养的篮球课程体系。当然，在创造性转化过程中，要秉持开放心态，升华已有体育教学经验和借鉴国外优秀体育教学模式，将传统做法与现代精神相结合。

2.4  以解决问题为导向，促进核心素养在体育与健康课程中由“公共意义”转向“个人意义”

核心素养终究需要在解决问题中体现，形成解决问题的经验和体验。学科经验是学生学科学习的体验，是解决实际问题的经历、过程和结果，是学生通过学科实践学习所达成的表现性学科素养，是系统的、连贯的和结构性的经验。零散的经验构不成学科素养，学科经验的生成过程是开放的，面向真实问题、复杂情境和生活背景[12]。從课程标准的要求来看，核心素养是育人目标的表达，体现的是“公共维度”层面的普适性意义，即对所有学生体育学习的共性要求;但是学生体育学习的过程是个性化的，每名学生的运动基础、学习兴趣、内在动力等差别很大，因此，需要将核心素养的“公共意义”转向“个人意义”。基于此，《课程标准（2022年版）》将“关注学生个体差异”作为课程理念之一，提出针对不同身体条件、运动基础和兴趣爱好的学生因材施教[4]。

实际上，学科公共知识的个体化生成过程，是个体以公共知识的假定性或可能性意义为参照，通过学习者内化知识并与自我相关联而自主生长社会性品质的过程，也就是Fullan等提出的深度学习理论主张的从理解世界到进入世界再到改造世界的发展过程[13]。从本质来看，这实际上就是结合学生实际需求所体现的个性化问题的解决过程。以篮球运动学习为例，核心素养对篮球运动在培养学生的运动能力、健康行为和体育品德方面的要求是共性的，即“公共意义”。但是每名学生在篮球运动学习中所面临的问题不一样，如果不基于学生个性需求解决其面临的问题，就无法促进学生对篮球运动的个性化学习。因此，通过具体化每名学生篮球学习中所存在的问题，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，从而形成“个人意义”层面的学习体验，解决自身的学习问题，这样就能很好地在体育与健康课程学习中体现核心素养，从而避免了核心素养在体育与健康课程中的“悬置化”。

3   体育与健康课程落实核心素养培养的实践路径

3.1  强化目标意识，制订与核心素养对接的体育学习目标

运动能力、健康行为和体育品德3个方面的核心素养是教育总目标在学校体育领域的具体化[14]，无论是《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》还是义务教育《课程标准（2022年版）》，均提出要基于核心素养制订明确的学习目标。目标制订需要核心素养引导，以实现目标与核心素养有效对接[15]。基于此，体育教师要按照国家课程标准指引，逐级制订基于核心素养的学年学习目标、学期目标、单元或模块目标和课时目标。

制订学习目标时应遵循几点要求：一是学习目标要涵盖3个方面核心素养。要将核心素养作为一个整体渗透进目标设计中，才能实现育人的终极目标。有时一节课中可以有所侧重，但是不能缺少某个方面的核心素养内容。二是要保证学习目标之间呈现逐级落实的关系。体育教师应该树立整体意识，具备将目标逐步细化分解的能力，将核心素养渗透进“学段学习目标-模块或单元学习目标-课时学习目标”的层级框架中。三是从学生的角度制订学习目标。既要遵照国家课程标准的要求，又要保证对学生有充分的了解，从学生的运动经历、身体状况、兴趣等入手，以制订符合学生实际情况的学习目标。值得注意的是，在撰写目标时应使用“学生能够……”的表述形式，以体现育人价值的主体性取向。四是要注意学习目标的可观察性和可表现性，涵盖条件、行为表现和学习结果几个部分。

以美国为例，针对SHAPE协会2013年颁布的体育课程标准，各州在实施过程中非常注重对核心素养在目标体系中的逐级细化。例如，俄亥俄州首先将国家课程标准中的体育核心素养分解为州级基准，然后将州级基准分解为单元目标，最后将单元目标分解为课时目标，而核心素养则始终贯穿于这一目标体系中[16]。基于此，以中国高中足球运动为例，笔者设计了与核心素养对接的体育学习目标体系（见表2）。从表2可知，足球学段学习目标涵盖了高中3年，以能够达到第3学年学业质量中等水平为基本出发点;模块7作为高二下半学期的学习安排，涵盖3个方面的核心素养，但是侧重于整体的足球运动能力提升;作为模块7中的第10课时，学习目标虽然涵盖了3个方面的核心素养，但是该节课的侧重点是比赛中组合技术运用、遇到矛盾时的情绪调控和对规则的遵守、对比赛胜负正确认知等，并且提出了可测量的定量目标要求[17]。这一目标体系很好地满足了上述要求，从而将核心素养细化至各层级的目标之中。

义务教育体育与健康课程的学习目标体系在设计思路上与高中相似，主要区别在于3个方面的核心素养要求上有所降低，体育教师可参考进行自主设计。

3.2  聚焦内容整体：设计指向统整性的体育教学大单元

季浏认为，中国学生学了12年体育课，但是没有学会一项完整运动，根源在于“军事课”“纪律课”“安全课”“说教课”和“单一技术课”产生的负面影响。尤其是“单一技术课”长期存在，严重影响了学生通过体育学习实现全面健康发展[18]。核心素养的提出，使得学生体育学习的目标不再是单一的技术习练，而是指向运动能力、健康行为和体育品德3个方面的整体发展。众所周知，“单一技术课”的典型特征是将课程内容分解成细微要素，秉持“学生只要掌握了所有单个技术，就会一项完整的运动项目”的逻辑，从而导致体育运动技术教学“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”的现象。实际上，在体育教学实践中，应将运动项目教学视为包含技战术对抗、规则与礼仪、角色扮演、团队荣誉、精神追求等的一个整体，而非只是传授技术动作和运动技能[19]。唯有如此，才能全面发展学生的核心素养。从这个角度而言，就必须要改变体育教学内容的零散呈现方式，强化内容的关联性和整体性，设计指向统整性的体育教学大单元。对此，《课程标准（2022年版）》在教学建议部分提出要设计专项运动技能的教学大单元，进行18课时及以上的相对系统和完整的教学。

因此，体育教师必须要转变传统体育教学设计聚焦知识点的了解、理解和记忆的思维，转变为对核心素养的关键能力、必备品格与正确价值观的培养，这要求体育教师必须提高教学设计站位，即从关注单一知识点、课时转变到大单元设计[20]。在设计统整性的体育教学大单元时，应坚持几个原则：一是改变对体育教学内容就是运动技术的狭隘认知，明确内容应包括基本知识与技能、技战术运用、体能练习、展示与比赛、规则与裁判方法、观赏与评价，在每个教学大单元中都需要涵盖这些内容，这为从“练几个单一技术的小单元”转向“运动项目整体教学的大单元”奠定了认知基础。二是强化单元内容的关联性与进阶性。核心素养的培养，并非通过一两节体育课中所学的孤立动作就可实现，而要加强各个内容之间的内在关联性，例如在排球教学中，将垫球和扣球结合起来;在武术教学中，将几个套路动作组合起来，等等。同时，要强化单元内容各要素之间的进阶性，从整体视角形成从易到难、从简到繁的进阶模式，但是这种进阶性是建立在单元内容整体性之上的，并不是某个要素的逐步进阶，而应该是基本知识与技能、技战术运用、体能、展示与比赛、规则与裁判方法、观赏与评价6个内容要素的同时进阶。例如，张庆新 等针对中小学排球12年的教学需求，按照趣味赛（小学）→对抗赛（初中）→实战赛（高中）的实战进阶逻辑，设计了12个36课时的教学大单元[21]，很好地体现了排球的完整教学体系。三是强化大概念的引领。体育运动项目内容繁多，如何精选体育教学大单元的内容至关重要。如前所述，体育学科大概念应该在教学大单元设计中发挥引领作用。以义务教育阶段篮球项目为例，学生在三至九年级可多次选择进行学习，但是这并不意味着每所学校的学生都必须要学习同样的内容。例如，经济发达地区中小学生可能经常打篮球，而贫困地区的学生可能在此之前从未接触过篮球，因而在发挥“学科大概念”引领篮球教学大单元教学设计上的要求并不一样。前者的大概念主要针对提高篮球实战水平，而后者的大概念主要针对认识篮球运动。在这样的大概念引领下，篮球大单元的教学内容必然有所区别。

3.3  应用适宜的教学模式：落实“教会、勤练、常赛”的教学要求

针对培养学生核心素养的体育教学，国家课程标准明确提出要“避免采用单一的灌输式教学方式，注重多样化的教学方式，把更多精力放在设计学习和活动情境，激发学生积极主动地学习方面”[22]。2021年6月由教育部办公厅印发的《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》中提出：要“强化‘教会、勤练、常赛’，构建科学、有效的体育与健康课程教学新模式，帮助学生掌握1至2项运动技能，促进中小学生运动能力、健康行为、体育品德等核心素养的形成”[23]。《课程标准（2022年版）》不仅将“教会、勤练、常赛”作为课程理念，更是在教学建议中提出要“依据学生学习需求和兴趣爱好，面向全体学生，落实‘教会、勤练、常赛’要求”[4]。由此可见，通过应用适宜的体育教学模式，以“教会、勤练、常赛”为抓手，将培养核心素养落实在体育与健康课程中已成为基本共识。

具体而言，应用适宜的体育教学模式有助于为学生提供完整性、结构化和情境性的体育学习体验，这符合课程标准提出的“尽早进行完整化、结构化的学习，形成丰富的、深刻的和個性化的运动体验”[22]的要求。而且通过适宜的体育教学模式培养学生的核心素养也是国际通行做法，当前国际上常见的体育课程教学模式确实在培养学生的核心素养方面发挥了重要作用，例如：运动教育课程模式、战术比赛教学课程模式、终身体能课程模式、个人和社会责任课程模式等[24]。以美国俄亥俄州立大学西登托普教授开发的运动教育模式为例，该模式强调体育大单元教学，以团队比赛为主要抓手，一般为20课时。将20课时的教学内容分成了赛季前、赛季中和赛季后3个阶段。其中，赛季前一般为3课时，主要是组织学生快速学习基本技战术、规则、裁判、比赛方法、礼仪等;赛季中一般为15课时，主要是将学生分成不同小组，然后组织学生以联赛形式在实战中不断历练;赛季后一般为2课时，主要是进行最后的冠军赛，通过现场直播、嘉宾演讲、颁奖等形式使学生体验运动文化。在这一过程中，赛季前主要是“教会”过程，而赛季中和赛季后则主要通过“常赛”过程将“勤练”融入其中。运动教育模式的目标是培养一批“有运动能力、懂运动文化、热衷于体育运动”的个体，这与体育与健康课程中的核心素养的几个方面要求不谋而合。

因此，在以体育教学模式为载体，落实“教会、勤练、常赛”的要求而培养学生核心素养过程中，一方面，体育教师要注意结合不同体育教学模式的特点，有针对性地培养学生的核心素养。例如，个人与社会责任模式主要侧重于培养学生的正确价值观、责任担当、团结协作等方面的素养，但是并不意味着运动能力和健康行为不能发展，相反，通过重点发展体育品德的过程可以融合培养运动能力和健康行为。运动教育模式则是在重点发展运动能力的过程中帮助学生养成体育品德和健康行为。也就是说，核心素养在体育与健康课程中的培养，是一个多层次、多方位的过程，不同课程内容的侧重点不一样，因此可选择不同的体育教学模式[25]。另一方面，“教会”和“勤练”是为“常赛”做准备的，学生核心素养的培养只有依靠多种形式的比赛才能形成，教师在通过特定的教学模式组织教学比赛的基础上，组建校队，参与各级联赛，从而在完整的实战情境中培养学生的核心素养。

3.4  注重素养表现：评价学生在体育学习中的核心素养达成度

《课程标准（2022年版）》提出“应围绕核心素养，紧扣学业质量，结合具体教学内容，评估学生核心素养的发展水平”[4]。因此，为了检验核心素养的培养效果，就需要考察学生在体育学习中的核心素养达成度。在传统的体育教学中，主要以学生对单个技术的掌握情况为评价关注点，这种“只见树木，不见森林”的方式进一步加剧了割裂式学习，使得学生只注重技术习练。而核心素养作为“完整的人”的整体刻画，如果要在体育与健康课程中予以落实，就必须要以运动能力、健康行为和体育品德3个方面的要求为出发点，从核心素养外在表现的角度进行评价。因此，需要建立基于核心素养的体育表现性评价标准。

从国际上的学校体育教育来看，建立指向核心素养的体育表现性评价标准主要有两种思路：一是整体性的素养表现标准，即将不同标准和表现的某一任务视为一个整体，以便于教师迅速对学生素养表现进行评估，并对学生的能力迅速形成整体认知;二是分析性的素养表现标准，即将任务分成独立的组成部分，对每一部分都定义出其标准行为，可以为学生提供更加具体和详细的反馈，并作出更加完整的分析。以健美操比赛为例，整体性的素养表现标准只针对学生的健美操比赛情况给出一个整体分数，而分析性的素养表现标准则要针对健美操比赛中学生的身体姿态、步伐、动作组合、表现力等分别评分[26]。从体育与健康课程的整体性而言，应建立整体性的素养表现标准，但是这一思路难度较大，原因是针对核心素养的表现性标准非常庞大，要涵盖体能状况、运动认知与技战术运用、展示与比赛、锻炼意识与习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控、环境适应、体育道德、体育精神、体育品格等要素，操作起来也很难。此外，对于一节体育课而言，在培养学生的核心素养时也不可能面面俱到，必然有所侧重。因此，建立分析性素养表现标准比较可行。例如，在小学棒球教学中，接球是学生掌握棒球运动的基础。如果某一节课的重点是发展学生的接球能力，那么就可以从评价学生接球能力的外在表现出发，从手的位置、身体位置、预测与空间调整3个维度建立3个层级的素养表现标准（见表3），从而评价学生是否具备了相应的素养。同样，在其他几节课中则可以针对扔球、挥击等要素建立分析性的素养标准。

在建立素养表现标准的基础上，需要采用多种工具与方法对学生的素养表现进行评价。例如，教师观察与记录、纸笔测验、口头测试、学生日志、自我报告、项目实施、自我评价、访谈、同伴观察、同伴评价、家长报告、角色扮演、档案袋、规定内容测试、录像等都可以应用到不同情境的素养评价中。此外，《课程标准（2022年版）》中还提出要“加强运用现代信息技术开展实时和精准的评价”[4]，所以在学习评价中可以使用信息技术设备以提高评价的准确度，包括计步器、加速度计、运动手表、心率监测仪等，还可以运用人工智能、云技术支持、社交媒体等拓宽评价方法和手段。

3.5  提升教师核心素养：为核心素养在体育与健康课程中的落实提供坚实保障

除了在学习目标、教学内容、教学实施、学习评价等方面加强核心素养的渗透与落实之外，还要从人力资源保障的角度提供支持。体育与健康课程的实施主体是教师，而如果要培养学生的核心素养，就必须要使体育教师具备相应的核心素养。作为指向体育教师的核心素养，应该以中国学生发展核心素养和体育与健康课程的核心素养为基础，涵盖教师观、学生观、制度观、体育品德、体育人文底蕴、体育科学精神、体育运动能力、体育课程领悟能力、体育教学实施能力、课外体育执行能力、体育教研能力、学习与反思能力等方面[27]。

在此基础上，应该从宏观→中观→微观层面建立促进体育教师核心素养发展的体系。在宏观制度层面做好顶层设计，这是提升体育教师核心素养水平的保障。教育面临新时代的挑战，主管部门应该联合研究机构，共同推动基于国家层面的体育教师核心素养体系研究，出台相关的政策，使体育教师入职前与入职后的核心素养培养与发展有据可依，为高等师范院校、地方主管部门采取相关措施，以及对体育教师自身专业发展提供指引。在中观层面，各地方主管部门（各地教育局、教学研究室、体育局等）要在国家政策引导下，做好提升體育教师核心素养的引导工作，根据各地具体情况颁布地域性体育教师核心素养培养方案。例如，通过积极开展国培计划、省培计划等项目，促进形成体育教师学习共同体，帮助体育教师了解教师核心素养的关键内容，形成提升核心素养的意识和行为。明确将体育教师核心素养的相关要求作为职称评比的重要依据，从而通过“以评促进、以评促建、以评促强”的方式倒逼体育教师提升核心素养。在微观层面，体育教师要树立提升个人核心素养的意识并付诸实践，根据时代要求和学生需求调整学习重心。例如，开展跨学科主题教学是《课程标准（2022年版）》的新要求，体育教师就要主动学习和提升该方面的素养。因此，一方面体育教师要加强理论学习，通过多种途径了解与核心素养相关的国家政策、课程标准、具体要求等;另一方面，体育教师要基于理论储备，积极主动参与到基于核心素养的体育教学实践中。以教学实践、课题引领、校本研修为载体，提升个人核心素养，促进专业发展。总之，体育教师自身核心素养的形成能为培养学生的核心素养建立坚实的“底盘”，从而形成“学生-教师”双向互动的核心素养发展观。

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