我国义务教育体育与健康课程培养核心素养的理念阐释

2022-06-13潘绍伟

首都体育学院学报 2022年3期

摘要：《义务教育体育与健康课程标准（2022 年版）》已经正式发布。运用逻辑分析法，从体育与健康课程核心素养培养的价值追求切入，逐步递进地阐释了课程标准中坚持“健康第一”，落实“教会、勤练、常赛”，加强课程内容整体设计，注重教学方式改革，重视综合性学习评价，关注学生个体差异等课程理念的意涵、缘由与行动指向。

关键词：《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》;核心素养;健康第一;整体设计;学习评价;教学方式;学生个体差异

中图分类号：G 807.03 学科代码：040303 文献标识码：A

Abstract： Compulsory Education Curriculum Standards for Physical Education and Health （2022 Edition） has been officially released. By using logical analysis， from the core value pursuit of the cultivation of key competencies of physical education and health curriculum， it gradually explains the adherence to “health first” in the curriculum standard， implements “effective teaching， frequent training， regular competition”， strengthens the overall design of curriculum content， pays attention to the innovation of teaching methods， attaches importance to comprehensive learning evaluation， and pays attention to the meaning， reason and action direction of curriculum ideas such as the individual differences of students.

Keywords： Compulsory Education Curriculum Standards for Physical Education and Health （2022 Edition） ; key competencies; health first; overall design; learning evaluation; teaching methods; individual differences of students

我國义务教育体育与健康课程的纲领性文件《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]已经正式发布。《课程标准（2022年版）》是在《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》基础上，为了更好地完成立德树人的根本任务，落实有理想、有本领、有担当的时代新人的培养要求，在体育与健康课程中发展学生核心素养的背景下修订完成的。《课程标准（2022年版）》将对我国今后一个时期义务教育体育与健康课程改革产生重大而深远的影响。《课程标准（2022年版）》以义务教育体育与健康课程的性质为依据，以培养体育与健康课程核心素养为引领，确立了新的课程理念，建立了“教、学、评”三位一体的课程标准。只有正确认识、理解与把握体育与健康课程培养的核心素养的核心价值追求和新的课程理念，才能更好地认识、理解和贯彻落实《课程标准（2022年版）》。

1 培养核心素养是体育与健康课程的逻辑起点

一位教育学家曾这样说过：“只有当行动者把教育行动看作受教育者达到其教育目的的手段时，教育行动才会发生。没有目的便没有教育，所有教育都是达到目的的手段。在现实世界中，只有作为目的-手段关系中的一个成分，教育才会发生。”[1]课程是基于一定的教育目的为学生建构的经验积累与教学活动的总和，教育目的则是人们对教育价值的主观追求，从这一意义而言，课程本质上是一种教育价值的创造。体育与健康课程是育人价值在先的教育价值创造过程。在研制与实施体育与健康课程之前要思考和回答体育与健康课程究竟有什么价值？应该追求什么价值？如何体现价值？如何实现价值？体育与健康课程是以课程育人价值作为前提的。《课程标准（2022年版）》以培养学生体育与健康课程的核心素养为主要价值追求，并以此为课程的逻辑起点。

体育与健康课程要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育品德等方面。《课程标准（2022年版）》以发展学生的运动能力、培养学生的健康行为、使学生形成体育品德3个方面的核心素养作为课程的逻辑起点，设置课程目标-创编课程内容要求-制定学业质量标准-提出教学建议等，即以培养学生核心素养贯穿于课程教学设计、课程教学实施、课程教学评价的全过程。

《课程标准（2022年版）》中提出的核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德。其中：1）运动能力是指学生在参与体育运动过程中所表现出来的综合能力。运动能力包括：体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示或比赛3个维度，主要体现在基本运动技能、体能、专项运动技能的掌握与运用。2）健康行为是指学生增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现。健康行为包括：体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应4个维度，主要体现在养成良好的锻炼、饮食、用眼、作息和卫生习惯，树立安全意识，控制体重，远离不良嗜好，预防运动损伤和疾病，消除运动疲劳，保持良好心态，适应自然和社会环境。3）体育品德是指学生在体育运动中应当遵循的行为规范和体育伦理，以及形成的价值追求和精神风貌。体育品德包括：体育精神、体育道德和体育品格3个维度。体育精神主要体现在积极进取、勇敢顽强、不怕困难、坚持到底、团队精神等;体育道德主要体现在遵守规则、尊重裁判、尊重对手、诚信自律、公平竞争等;体育品格主要体现在自尊自信、文明礼貌、责任意识、正确的胜负观等[2]。

运动能力、健康行为和体育品德3个维度的核心素养相互作用、相互影响。运动能力是形成健康行为非常重要的影响因素，科学、合理、积极主动地提高运动能力和坚持体育锻炼的习惯本身就是健康生活方式的重要组成部分;提高运动能力是培养体育品德非常重要的手段，在形成健康行为和培养体育品德的过程中发挥作用;健康意识与行为对于更为深刻地认识与理解体育锻炼的意义、更为科学地进行体育运动具有理性的指导作用;培养体育品德是提高运动能力和形成健康行为的前提，贯穿于提高运动能力和形成健康行为的始终，并对提高运动能力和形成健康行为有价值引领作用;提高运动能力和形成健康行为是培养体育品德的具体载体。运动能力、健康行为、体育品德相互依存、相互渗透、相互影响、相辅相成，3个方面共同促进学生全面发展。

体育与健康课程培养的核心素养是将体育与健康的知识与技能、认知与情感、创造性与品格融为一体的关键能力与必备品格。培养学生的体育与健康核心素养是对学生在体育与健康的知识、能力、态度等方面的综合培养。从核心素养的结构层次来分析，知识和技能在外层，能力在中间层，素养在内层。核心素养内在地包含并超越了中间层的能力和表层的知识与技能;从核心素养的功能来分析，核心素养不仅是外显的知识与技术，体现为能够完成某个动作;也不仅是会运用知识与技术的能力，体现为一定的运动能力;同时，更加重視内隐的价值观、情感、意志品质等，使学生主动将其所学运用于日常生活中，能够创造更加美好与幸福的生活。正如有学者所言“教育不仅需要使个体掌握知识，还需要引导个体如何在实践中运用知识，更重要的是使个体践行美善的生活和有意义的生活” [3]。实现以培养学生的核心素养为导向的体育与健康课程的目标，有赖于转变与创新体育与健康课程的教学理念、课程内容、教学方式、教学评价方式等。

2 体育与健康课程的基本理念

康德认为：“一个理念无非是关于一种在经验中尚不存在的完善性的概念。”[4] 理念是认定和追求的某种目标、原则等。从这一意义而言，理念并不是已经存在的事实，而是人在从事某一活动之前所具有的准备付诸行动的信念或观念。教育理念是指人们对教育的理性认识与理想追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识和观念体系。

“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[5]“一定的理念支配一定的行为，只有深刻领会当代教育理念的内涵才能从根本上解决问题。”[6]因此，教育理念的转变和创新，意味着要以新的视角重新审视与认识教育现象，以新的范式重新理解与建构教育体系，以新的方式重新组织与开展教育活动。

课程理念是课程编制者与实施者所具备的准备付诸行动的信念，既是一种观念，又是一种行动指导。 “课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向的问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[7] 由此可见，课程是要基于特定的价值取向，并要在对个体发展需要与社会实际需求进行全面、深入地认识与把握的基础上设置与实施的。

体育与健康课程理念是在对体育与健康课程进行哲学思考的基础上形成的课程教学观念和行动指向的综合。基于回答体育与健康课程培养什么样的人、用什么培养、如何培养、如何评价等问题，转变与创新义务教育体育与健康课程理念，从新的视角重新审视和认识体育与健康课程，重新把握和建构体育与健康课程，重新组织和开展体育与健康课程教学活动。

3 《课程标准（2022年版）》理念的意涵、缘由与行动指向

3.1 坚持“健康第一”

3.1.1 坚持“健康第一”的意涵

坚持“健康第一”的教育理念是在重新认识体育与健康课程性质与价值的基础上，将促进学生健康贯穿于课程全过程的基本观念。首先，充分认识珍视生命与促进健康的价值，无论是对个体，还是对国家与社会，都具有极其重要的意义。健康是人担当、创造和作为的前提，没有了个体的生命与健康，个体幸福、家庭和谐、社会进步、民族复兴都将无从谈起。正如张伯苓所言“强国必先强种，强种必先强身”[8]，必须站在国家发展、民族兴旺、人民幸福的高度认识与理解健康。其次，全面认识健康的内涵。世界卫生组织明确提出，健康是指在躯体、心理及社会各方面都完美的状态，而不仅仅是没有疾病或虚弱 [9]。这一界定的3层含义是：没有疾病、身心健康、社会适应良好。可见，健康不能仅仅满足于没有疾病，而是在前两者的基础上保持社会适应良好的状态，这与核心素养非常契合。再次，确立学生健康在学校教育中的首要位置。充分认识学生健康的基础性作用和重要性，如果没有学生的健康，就很难实现有效的教育。苏霍姆林斯基认为“良好的健康状态和充沛旺盛的精力，是朝气蓬勃地感知世界、焕发乐观精神、产生战胜一切艰难险阻的意志的一个极其重要的源泉。” [10]在学校教育中坚持“健康第一”就是将关注与珍视学生生命、促进学生健康贯穿于体育与健康课程全过程;将育体与育心、体育与健康教育相融合，充分体现健身育人本质特征，引导学生形成健康行为与运动安全的意识以及良好的生活方式，促进学生身心健康、体魄强健和全面发展。

3.1.2 坚持“健康第一”的缘由

20世纪50年代初，毛泽东在给时任教育部部长的马叙伦的两封信中明确提出“健康第一”[11]。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：学校教育要树立“健康第一”的指导思想[12]。但是在教育实践中，确实存在为了一时的考试成绩而忽视学生健康的倾向，我国青少年学生的体质健康水平持续多年下降。以往在学校教育中和在体育与健康课程中未能充分理解与贯彻“健康第一”的指导思想，学校体育实践中将健康仅局限于没有疾病，以及提高体能水平，学校体育促进学生健康的成效不显著。体育活动的科学性、实效性和趣味性不够，导致体育活动的成效不明显。

随着信息化、人工智能技术运用，人类社会将面临更大程度的脑力劳动与体力劳动的不均衡，人们在生产和社会活动中的体力活动将越来越少，这种生存方式必然导致人的新陈代谢水平降低，视觉、听觉、方位觉、灵敏性、力量等身体机能退化，并伴随出现智力下降的危险，而这种退化在我国一些青少年学生身上表现得更为突出。因此，《课程标准（2022年版）》仍以“健康第一”为体育与健康课程的指导思想，将促进学生健康成长与全面发展贯穿于课程标准实施的全过程。

3.1.3 坚持“健康第一”的行动指向

首先，将“健康第一”的指导思想贯穿于课程学习目标、课程内容、课程组织实施、课程教学评价的全过程，将促进学生身心健康，帮助学生保持社会适应的良好状态作为体育与健康课程的出发点。其次，将健康教育内容有机融入到体育运动教育的全过程，增加和完善健康教育相关的内容，以培养学生健康意识为基础，以健康知识应用为中介，以健康行为形成为引领，促进学生形成积极主动地坚持参与体育运动的健康生活方式，提高学生的整体健康水平。再次，提高体育实践课教学的科学性与实效性，在充分认识与把握学生在体能和健康水平方面存在个体差异的基础上，科学确立课程目标、合理安排课程内容及科学设置运动负荷，使每一名学生能够充分而适当地运动，促进身心健康全面发展。最后，在学校体育中，坚持参与比取胜重要的价值追求，创设每一名学生都愿意和积极参与的教学活动与情境，使每一名学生都能在运动中展现出独一无二的个性和生命的精彩，在全身心地投入体育与健康课程学习过程中达到身心合一、身心和谐发展、幸福美满的生命状态。

3.2 落实“教会、勤练、常赛”

3.2.1 落实“教会、勤练、常赛”的意涵

落实“教会、勤练、常赛”是在明确体育与健康课程的生命教育和生活教育的性质，以及课程学习操作性认知特点的基础上，对体育与健康课程学习过程形成基本认知。体育与健康课程与数学、物理、化学、生物等课程性质具有非常明显的差异：前者是一种操作性认知，直接指向于学生实际参与体育运动和形成健康行为的实践，提高学生的生命、生存和生活质量;后者直接指向于认识客观世界和改造客观世界。学习体育与健康知识与技能是为了更好地生存与提升生命的质量，与其他课程相比，体育与健康教育更贴近生命和生活，只有通过“教会、勤练、常赛”三位一体的践行方式，才可能实现培养核心素养的终极目标。其中，教会（学会）即学生懂得体育与健康的价值、原理和方法，学生形成体育技能并对体育与健康课程产生学习动机;勤练即经常地、规律地以及主动地将所学应用于课内和课外的体育与健康活动中;常赛即学生将所学所练进一步应用于体育比赛或展示以及健康生活的情境中。

3.2.2 落实“教会、勤练、常赛”的缘由

“教会、勤练、常赛”是遵循体育学习规律、运动技能形成规律和促进学生健康的必然要求。体育与健康课程的学习与其他课程的学习的最大区别在于：学习运动技能和健康技能不仅仅是要达到知道和弄懂，更为重要的是要会实际做出和熟练运用。无论是运动技能还是健康技能的形成、巩固、掌握和运用，只有经过大量的练习，才能逐渐熟练、精通和自动化。学生坚持参与体育练习、参与各种适宜的体育比赛或展示等本身就是富有激情、具有活力和吸引力的校园文化活动的一部分，学生学会、勤练和常赛还是有效增进健康与促进全面发展方面最有价值的部分。目前我国义务教育体育与健康课程存在教会为止的倾向，关注标准化动作技术的传授与练习、学生能达到一定的体能标准和动作技能的“知”或“会”以及能达到考试要求，即达到教学的终点，存在学而不用、学而无用以及学用分离的现象。许多学生虽然上了12年体育课，但是“一项运动技能也未掌握，更做不到有效运用”就是最好的佐证。

3.2.3 落实“教会、勤练、常赛”的行动指向

首先，要根据不同年龄儿童青少年的特点，在学习、练习与体验基本运动技能、多种专项运动技能和体能练习的基础上，逐渐减少学生所学项目，增加学习时间，使学生在学习、改进和提高所学运动技能时具有可能性。要为学生留有更多的体育与健康课程的学习时间，要加大运动密度和增加运动时间，健康教育过程中要加强学生实际操作的教学;引导学生将所学的知识与技能运用到实际的体育比赛与展示中，以及现实情境中。

其次，要提高学生对体育与健康课程的学习兴趣与爱好，增强学生对运动的魅力和健康的美好的體验;引导学生认识体育与健康课程的价值，掌握体育与健康的学练方法。再次，指导学生真正掌握体育与健康课程的知识与技能，为学生创设经常性的、规律性的课内外有机结合的体育活动情境和健康教育活动情境，使学生能将所学的知识与技能运用于课外体育活动、课余体育训练、课余体育竞赛、健康行为实践中，尤其强调学生要学会解决遇到的体育与健康方面的实际问题，提高学以致用和学以善用的能力。

3.3 加强课程内容整体设计

3.3.1 加强课程内容整体设计的意涵

以往的体育与健康课程是以体育运动学习为主，体育运动学习与健康教育实际上处于相互分离的状态，未能从健康促进的角度认识与理解体育。《课程标准（2022年版）》明确指向体育教育与健康教育融合的课程。所谓融合是指体育教育与健康教育相互关联、相互作用，形成一个整体，在健康教育过程中充分认识体育运动对健康促进的独特而重要的作用，并将体育融入健康生活方式之中。体育与健康课程的内容设计不再是“体育+健康教育”，而是体育与健康教育融合的整体设计。

体育与健康课程内容的整体设计是基于培养核心素养的要求对课程教学内容选择与科学合理安排的重新思考与观念建构。核心素养的整体性要求与之相一致的课程内容要进行整体设计，即是目标性内容二维结构进行整体设计，学习目标以教学内容为依托，教学内容以学习目标为方向，将体育与健康知识及技能同学生对知识和技能的内化有机地结合起来。义务教育由小学和初中的4个学段构成，不同学段课程内容有机衔接和同一学段不同课程内容有机联系的整体设计才能构成完整的体育与健康课程内容。

3.3.2 加强课程内容整体设计的缘由

以往我国义务教育体育与健康课程内容往往以体育运动项目的技战术为基础，将完整的体育运动项目根据其学练先后顺序、身体部位、动作结构等进行拆分，分成若干部分进行教学，以掌握标准的单一动作或组合动作为教学内容的终点。“而单一的、无相互关联的以及经常局限于某一方面技能”的教学内容使学生成了不会、不懂和不愿用体育促进健康的“功能性体育盲”和“功能性健康盲”。碎片化的体育与健康教育内容就如同将水分子（H2O）机械地分为氢（H2）和氧（O），而氢和氧并不能自动生成水以及具有水的功能。碎片化的体育和健康课程内容会失去其本身的功能，将体育运动蕴含的体能练习、团队协作、拼搏精神、规则意识、人文关怀等育人价值变成没有教育意义、没有趣味与激情的单一动作铸型;碎片化的健康教育内容将健康教育中蕴含的生命关怀的健康技能育人价值变成缺乏生命关怀的技巧展示。简言之，碎片化的体育与健康教育内容消解了体育与健康课程的育人功能和教育价值。

3.3.3 加强课程内容整体设计的行动指向

体育与健康的学科知识是实现课程学习目标的载体，应以提高运动能力、形成健康行为和培养体育品德的核心素养培养为引领，并在此基础上对基本运动技能、体能、专项运动技能、健康教育以及跨学科主题学习的目标性内容（内容性目标）进行整体设计。

首先，以核心素养作为教学内容选择和组合的“GPS”，结合体育运动学习体验性和健康教育实用性的特点，引导学生学练结构化的体育与健康的知识和技能，并将课中学到的体育与健康知识和技能迁移到实际的日常生活情境中。其次，加强对体育运动项目的教育学改造和不同学段课程内容的整体设计。小学一二年级重点发展学生的基本运动技能，为发展体能和学习专项运动技能奠定基础。小学中年级重点学习体能练习项目和游戏化体育运动项目，强化参与和过程、淡化结果和胜负，降低对场地和器材的要求，简化运动规则和要求。小学高年级主要学习多样化的体育运动项目，将基本运动技能和体能练习项目融入到体育运动项目学习内容中。初中一二年级在小学基础上继续学习多种体育运动项目，减少学习体育运动项目的数量，增加所学体育运动项目学习的时间，提高技能运用水平。初三年級学生可根据自身的兴趣爱好和运动技能实际掌握程度较为系统地选学一个体育运动项目，并要提高所选运动项目的竞赛或展示的能力，体验体育运动的魅力和乐趣。

3.4 注重教学方式改革

3.4.1 注重教学方式改革的意涵

注重教学方式改革的理念是基于培养核心素养既要关注课程内容，解决用什么教和教什么的问题，也要关注教与学方式的改革，解决如何教与如何学的问题。如果要充分实现体育与健康课程的教育价值，只有通过创新教与学的过程才能将可能变为学生发展的现实，即培养核心素养的目标必须通过变革教学方式才能实现。教学方式改革意味着改革传统的教授方式、改革传统的学习方式、改革传统的师生关系和生生关系。

3.4.2 注重教学方式改革的缘由

首先，传统的教学中过分强调模仿与再现，表现在：体育教师讲、学生听;体育教师示范、学生模仿;体育教师指挥、学生练习;学生练习、体育教师纠错。学生的学习成了不需要动脑筋的肢体运动。“实际上，体育知识是一种有关‘做’的智慧，包含了感觉、思考、动作经验，与其他具有更大实践价值的知识形态一样，至少对人类和个人的发展具有重要意义。”[13]过分强调模仿与再现的教学方式则会使学生只知其然而不知其所以然。不知其所以然的教学也不可能使学生深刻理解体育与健康，当然，也就不可能培养学生的核心素养。

其次，过分强调分解教学则是将体育运动完全割裂后的单一动作或组合动作教学，这是“只见树木，不见森林”的原子化的运动教学方式，导致体育运动的整体性和体育运动的教育价值的缺失，以及使学生丧失对体育的兴趣。

再次，将体育与健康课程教学过程仅仅视为认知过程，忽视教学过程同时也是师生互相作用和互相影响的情感交流过程，训练式的教学会使师生关系和学生之间的关系疏远与淡漠，失去了学校体育课的教育性。

3.4.3 注重教学方式改革的行动指向

体育与健康课程教学要根据体育运动学习的实践性和健康教育的实用性特点，结合课程学习目标、教学内容和教学对象的实际，加强教师指导下的学生自主学习、合作学习、探究学习等教学方式的结合运用。

要为学生创设真实的体育运动和健康教育情境，正如有专家提出的：“为了保证学生在正规学校的体育课情境中学习到的体育与健康概念和技能能迁移到现实的日常生活情境中，学生必须通过在积极的探究和解决问题的活动中运用这些概念和技能，并通过一定的技术将学习内容融入到其日常生活中。”[14]只有引导学生积极主动地将所学的知识和技能运用于探究与解决体育与健康的实际问题过程中，学生的核心素养才可能渐渐形成。

要建立平等与和谐的师生关系与生生关系，创设享受运动乐趣的安全的场地环境，使学生在充满激情、甚至忘我的情形下挑战自我和战胜自我，从而发展其核心素养。

3.5 重视综合性学习评价

3.5.1 重视综合性学习评价的意涵

《课程标准（2022年版）》对课程目标、课程内容、教学方式等的改革都是围绕培养核心素养而展开，评价学生的核心素养是否形成，学生的核心素养表现在哪些方面，以及达到什么水平，都需要重新建构。核心素养的运动能力、健康行为和体育品德3个方面具有整体性特性，三者是“你中有我、我中有你”，相互作用、相互影响和相互促进。显然，评价学生的核心素养达成情况，仅以单一的、简单的体能和动作技能定量测评已经不能满足核心素养水平评价的需要，必须重新建构能充分体现学生核心素养发展的、发挥学生主体作用的综合性评价内容体系和评价标准，充分发挥评价手段与评价方法的作用。

3.5.2 重视综合性学习评价的缘由

首先，传统的单一体能和技能考试的生物体育观导向及训练化倾向同体育与健康课程的教育本质完全分离，导致体育与健康课程实际上成为一种简单的身体训练。其次，单一的终结性考试失去了学习评价最重要的激励与促进发展的功能，退化为仅仅为了甄别学生体能和运动技能水平的工具，将学生硬性地划分成三六九等，导致许多学生因为无法达到标准要求而产生挫败感，甚至从一开始就对体育与健康课产生畏惧与害怕心理，进而形成厌恶和放弃体育与健康课程学习的现象。

3.5.3 重视综合性学习评价的行动指向

围绕核心素养构建评价内容多维、评价方法多样、评价主体多元的评价体系：既要关注基本运动技能、体能与专项运动技能，又要关注学习态度、学习进步情况及体育品德;既要关注健康基本知识与技能，又要关注健康意识和健康行为养成;既要关注过程性与终结性评价、定性与定量评价、绝对性与相对性评价的有机结合，又要关注体育教师在学习评价中发挥的核心作用，以及学生、其他学科教师、家长在学习评价中也要发挥的作用。通过综合性学习评价促进学生达成学习目标，逐步形成核心素养。

有教育学者在论述学习评价时提出：“当成年人试图更关心儿童在各种各样的实践中学习的认知过程，而不是其学习结果时，儿童的创造性就能得到彰显。”[15]在综合性评价过程中，应从过分关注终结性的结果向既关注结果也关注过程与发展的方向转变，既要关注结果性评价，更要关注过程性评价，即关注学生的学习表现、学习进步与发展，从而真正实现学习评价的激励功能，激发学生变得更好的内在动机，使学生得到最好的发展。

3.6 关注学生的个体差异

3.6.1 关注学生个体差异的意涵

单一追求体能和运动技能水平提高，将所有学生都铸造成为同一规格的“标准件”，而忽视甚至无视学生的个体差异。核心素养的形成具有鲜明的“这一个”的特征。首先，体育教师要关注学生的个体差异，承认体育课面向的是全体学生，不是抽象的群体学生，而是具有各不相同的和独一无二的身体、心理、情感、意志及意愿的学生。其次，体育教师要关注、了解和把握学生的各种差异及其产生的主观与客观、内部和外部的原因。再次，体育教师要在关注学生之间差异及其产生原因的基础上，创设能促进每一名学生成功发展核心素养的活动与情境。

3.6.2 关注学生个体差异的缘由

首先是义务教育的全纳性要求。《义务教育课程方案（2022年版）》中明确提出：“义务教育是国家依法统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，旨在保障每位适龄儿童、少年受教育的权利，提高国民素质。”[2]并明确要求课程突出全纳性、全面性和基础性。因此，义务教育体育与健康课程必须面向每一名学生，不论学生的体能、运动技能、运动兴趣与爱好等基础如何，都必须对其提供平等的学习机会。

其次是学生的个体差异明显。在体育与健康课程教学过程中学生的体能、运动技能、体质健康水平等方面的差异，比在其他课程教学过程中学生的智力差异更加明显。忽视甚至无视学生个体差异的、整齐划一的、“齐步走式”的体育与健康课程教学，以及过分强调成绩与结果，或者“以胜败论英雄”的评价方式，会使许多体育弱势学生对体育与健康课的学习产生害怕乃至讨厌的心理，甚至放弃或逃离体育与健康课，由此产生了一些“体育失败者”和“健康失败者”。

3.6.3 关注学生个体差异的行动指向

首先，充分认识学生在品格、体能、运动技能、体育运动兴趣爱好等方面的显著个体差异。要引导学生在达成共同学习目标的基础上，确立个人学习目标，选择适宜的学练内容，采取恰当的自我学习评价;对于不同体能、运动技能与健康水平的学生应给予平等和恰当的关注、关心、关爱和指导，创设不論体育基础和身体条件如何都能平等而有尊严地参与体育与健康课程学习的机会，促进每一名学生在体育与健康课程学习过程中产生良好的学练体验，实现核心素养的发展。

其次，充分尊重学生的个体差异，以及在此基础上形成的个性化的经验。充分尊重学生在品格、体能、运动技能方面的差异，以及学生个体在学习中表现出来的具有鲜明个性的认识或经验，将这些差异视为因材施教的动力，使体育与健康课程有针对性地培养学生的核心素养落脚到依据学生鲜明的个性特点开展教学。

再次，强调确立个人学习目标。创设能体现每一名学生学习进步与成功、淡化胜负与名次，每个人都能平等地、有尊严地进行体育与健康课程学习的活动与情境。对于体育弱势学生给予更多的关注和激励，为其创设只要学习和努力总能进步与成长的活动与情境，培养其对体育运动的自信。“如果学生相信自己具备成功地参与一项活动的技能，其就会对该活动更感兴趣，也更有信心参与该活动，并且更愿意为之付出努力。如果学生认为自身不具备成功地参与某项活动的能力，就不太可能参与这项活动。”[16]只有帮助学生，尤其是体育弱势学生建立学习自信心，才能激发学生学习的内在动机，进而才有可能使每一名学生的核心素养实现最好的发展。

4 结束语

《课程标准（2022年版）》指明了义务教育体育与健康课程与教学改革的方向，但是必须清醒地认识到，目前的义务教育体育与健康课程教学中存在的问题，不可能通过发布《课程标准（2022年版）》就万事大吉，只能通过所有学校和广大体育教师积极的、稳妥的、扎实的体育与健康课程改革行动，才有可能将《课程标准（2022年版）》描述的美好蓝图变成中国体育与健康课程“百花齐放”的现实。

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