李瑜

摘   要：高中物理讲评课应以学生作为课堂主体，围绕“讲”与“评”两个方面。客观题通过数据看到学生所“讲”;综合性应用题通过问题拆分，追根溯源找到學生不会解题的原因，使得教师的“讲”更有效。对典型性问题的分析，学生容易产生思维定势，落入题目设置的陷阱;因此教师在讲题后，要抓住重点评，纠正学生不良的学习习惯和解题习惯，提升学生解决问题的能力，增强学生的学科核心素养。通过“讲”与“评”生成以学生为主体的高效讲评课。

关键词：高中物理讲评课; “讲” “评”;学生主体;讲评效果

高中物理的学习过程中，常有“会听课，不会做作业;会做作业，不会考试”的说法。这是指学生认为自己知道了概念、记住了公式，但不会做作业、也不会考试的情况，实质就是不会灵活应用所学知识和方法解题。出现这种结果的原因有很多，但学生并不清楚自己的问题出在哪，只是用“这道题不会做”而一言概之。讲评课是针对学生所完成作业、练习或试卷的作答情况进行讲评的的课。教师要充分利用讲评课的“讲”和“评”，帮助学生发现问题，找到原因，提升他们对知识的理解程度、提升他们的解题能力。因此讲评课对高中物理教学而言是一种非常重要的课型，要杜绝讲评课教师按顺序一题一题讲，既不重视学生的“讲”，也没有针对性的“评”。如果教师没有把学生放在讲评课的“主体”地位上来达成教学目标，则讲评效果大打折扣。下面以“二讲”与“一评”为例，从重视以学生为学习主体的角度，浅谈高效讲评课的生成。

1  客观题：重视学生所“讲”，让教师的“讲”更有效

学生的“讲”，一方面是指作业、试卷上题目的作答情况;另一方面指教师通过批改作业，了解学生的作业完成情况、分析其存在的问题。对于试卷，除了批阅试卷中发现学生答题过程中存在的问题外，还应利用大数据来分析班级或年级存在的共性问题，以此提高试卷的讲评针对性。同时还应透过这些数据的“讲”，看到学生所没有暴露出的“讲”，客观题尤为如此。以一份高一上期中试卷中的一个选择题为例，来分析出被学生的答题情况及大数据分析下所掩盖的问题，这时就需要另一种学生的“讲”来呈现。

【例题1】物块A、B重分别为50 N、70 N，它们与水平地面之间的动摩擦因数均为0.2，且最大静摩擦力等于滑动摩擦力。如图1所示，用3 N的水平力F作用在木块A上时，系统置于水平地面上静止不动，已知与A、B相连接的轻弹簧弹性形变量为5 cm，弹簧的劲度系数为100 N/m，力F作用后，则

A.木块A所受摩擦力大小一定是8 N

B.木块A所受摩擦力大小可能是2 N

C.木块B所受摩擦力大小可能为8 N

D.木块B所受摩擦力大小一定为5 N

本题正确答案位B、D。准备讲评课时，调取了学情分析数据，发现该题的难度值为0.56，难度中等，与题目命制时的预估有所偏颇，比预期容易了。再看选项，选“B”的有三十五人，有十位同学未选;“D”答案却相反，有二十一位左右的同学选，有二十四人未选该答案。选项上B是更有难度，而D是更容易确定的，但结果却不是这样。为什么会出现这种答题的反常情况呢？要了解真实情况，教师就一定要听学生开口所“讲”。本题考查了连接体问题、弹簧问题、静摩擦力问题，这些对初学力学的学生而言都是难点问题。为此笔者在上课前，找了几个学生谈了谈他们对该题的分析。

学生甲：如图用3 N的水平力F作用在木块A，弹簧收缩形变，对B有向右的推力，然后先整体受力分析、再隔离A、B受力分析，分别列出A、B受力的平衡方程，解得木块A所受摩擦力大小是2 N，方向水平向右;木块B所受摩擦力大小为5 N，方向水平向左。学生对B答案中出现的“可能”不知道为什么有“可能”，反正算出来有2 N，就选B;而D答案中出现的“一定”，所以不能选，因为在学生经验中一般情况下“一定”都是错的。

所以这题的主要问题就是学生对弹簧的形变理解只有一种，即：“收缩的弹性形变”，而对“拉伸的形变”却未考虑，若考虑拉伸形变，则解得木块A所受摩擦力大小是8 N，方向水平向左;木块B所受摩擦力大小为5 N，方向水平向右。

当学生对弹簧形变的可能性考虑完全时，对同一物体所受静摩擦力大小和方向会发生变化的难点得以突破，而为什么答案中出现“可能”“一定”等表述也就可以理解清楚了。

通过学生的“讲”，能够帮助教师对这题的讲解到位、有效。在此基础上笔者针对性地准备了一道练习，让学生马上进行巩固练习。

针对训练：如图2，A、B两物体的重力分别是GA=4 N，GB=5 N。A用细线悬挂在顶板上，B放在水平地面上，A、B间轻弹簧的弹力F=3.5 N，则地面对B的弹力大小及细线的拉力大小的可能值分别是

A.5.5 N和3.5 N            B.8.5 N和0.5 N

C.2.5 N和6.5 N            D.1.5 N和7.5 N

2  综合应用题：教师对试题进行“拆讲”，对学生“不会做”追本溯源

物理是一门逻辑性非常强的学科，层层递进，环环相扣，学生于前面章节学习过程中存在的问题，会在后续学习中被放大。一个题目解不出来，学生往往以为是这一章的问题，但实际上往往是前面的知识或方法没有掌握到位所造成的，使得之前存在的问题在此刻被放大了。特别是综合性的计算题，学生常以“这题我做不来”表达自己的疑难，教师讲评把题目从审题开始一个一个环节讲下来，学生也感觉听懂了，但问题真的被找到了吗，真的被解决了吗？实际上大多数学生只是跟着教师的思路走，自己没有遇到一点坑，当作自己听懂了。但很可能是学生只听懂了一个公式、一个概念或一个步骤。因此，教师在讲评中要为学生创造出能帮助他们找到问题根源的办法。把综合性的题目进行拆分（分而治之），通过一题多问，帮助学生找到题目解不下去的原因在哪，是知识问题还是方法问题，以此达到追本溯源的目的，同时也教会学生解综合性问题是如何通过拆分来降低难度。这种备课对教师有较高要求，一题多问的问题要考虑学生已学的知识和方法，能起到“引而不发”的作用，让学生发现自己存在的问题。60DE4A6E-6096-4957-A948-16EF7524901D

【例题2】如图3所示，两金属板水平正对放置，间距为 d。两板间有一竖直向下的匀强电场，电场强度为E。在两板正中间竖直向上放出初速度相同、带电量分别为 +q、-2q 的两个粒子，它们质量相同。其中粒子Ⅰ抵达上板时速度不变，粒子Ⅱ只能抵达下板。重力加速度为g。求：

（1）粒子质量m;

（2）粒子Ⅱ在电场中运动时间的最大值;

（3）取粒子出发点为坐标原点、竖直向上为正方向，建立一维坐标系y。以y=0 为重力势能、电势能的零势能面，证明粒子Ⅱ运动到电场中任一位置时其机械能与电势能的总和不变。

这一题牵涉的有：动力学知识、静电场的知识、功能关系、教师讲评时拆出了图像理解、运动情况分析和数学运算等，考查的点众多，具有物理综合题的特点。在备课过程中，为帮助学生查找自己的问题，把该题拆解为10个问题，从易到难，有知识，有方法：

（1）判断粒子Ⅰ带的电性，判断粒子Ⅱ的电性;

（2）写出粒子Ⅰ和粒子Ⅱ力学方程;

（3）求出粒子质量;

（4）粒子Ⅱ在電场中做什么运动，加速度多大;

（5）判断粒子Ⅱ在电场中怎样运动，其运动时间最长;

（6）粒子Ⅱ在电场中运动时间最长时，粒子的初速度满足什么关系;

（7）粒子Ⅱ在电场中运动时间的最大值;

（8）粒子Ⅱ在电场中运动时都有哪些力做功;

（9）这些力的做功与其对应能的变化关系;

（10）写出粒子Ⅱ在电场中任一位置的能量综合表达式。

学生利用这10个问题找出具体是在哪个环节不会，这样的讲评是不是帮学生从一个题目的“不会做”，到追本溯源发现自己的不懂在哪几点上，真正的从学生的角度“讲”到位了。

3  典型性问题：针对性的“评”，让“评”提升出思想、方法

高中物理有很多模型、典型性问题，有部分教师在教学中喜欢对典型性问题的解决形成可背诵的方法，学生在典型模型问题的解决时有一定的优势。但从长远来看，学生一旦依赖这种记忆式的结论解题，必将丧失抓住问题本质，丧失利用物理知识规律、方法解决问题的能力，背离物理学科的本真，也不符合学科育人导向，无法促进学生学科核心素养的发展。在讲评课中，教师应从有利于学生的学科发展角度，对试题的解决中所用到的思想、方法加以提炼，引导学生理解物理学本质，养成科学思维的习惯，增强解决物理问题的能力。

“半偏法测电表内阻”是电学实验中常见的测量电表内阻的一种方法。常见的实验原理图如图4所示，这种题目最后学生记住的就是：闭合S1，断开S2，调节滑动变阻器R1滑片至电流计满偏;保持闭合S1，再闭合S2，滑动变阻器R1滑片位置不动，调节电阻箱R2阻值至电流计半偏。电流计内阻等于此时电阻箱R2的阻值。此电学实验是认为干路总电流保持不变，即恒流半偏法。

某次考试的一题电学实验题：

【例题3】某同学利用所给器材测量量程为2.5 V的电压表V的内阻（内阻为数千欧姆），可供选择的器材有：电阻箱R（最大阻值99999.9 Ω），滑动变阻器R1（最大阻值50 Ω），滑动变阻器R2（最大阻值5 kΩ），直流电源E（电动势3 V），开关1个，导线若干。

实验步骤如下：

①根据实验器材设计电路图;

②将电阻箱阻值调节为0，闭合开关;

③调节滑动变阻器，使电压表满偏;

④保持滑动变阻器滑片的位置不变，调节电阻箱阻值，使电压表的示数为2.00 V，记下电阻箱的阻值。

回答下列问题：

（1）根据实验器材设计电路图;

（2）实验中应选择滑动变阻器________（填“R1”或“R2”）。

有过半的学生画出了如图5的电路图，讲评课前与学生交流中发现，学生看到步骤有满偏、半偏，马上就想到该电路，没想到却跳到“坑里”。讲评课上和学生一起分析、比较、启发，得到正确的电路原理图（如图6）。这时教师如果就结束该题的讲评，仍未根本解决学生错解的问题，比较两个原理电路，教师以问题的形式对学生的解题进行“评”：

①为什么会掉到坑里——没有按条件、已知解题，以题套题（解题、思维习惯问题）;

②为什么可以用半偏法——电路恒流（测电流表内阻电路），分压电路恒压（测电压表内阻电路）;

③半偏法用了电路的什么原理——并联的分流原理、串联的分压原理;

④一定要用半偏法吗？三分之二偏、五分之四偏可以吗？

⑤为什么都是半偏法，测电流表内阻电路和测电压表内阻电路的接法不一样——从电表的改装看待测电表的电阻大小，要近似满足“恒流”或“恒压”。

通过这种评，纠正了学生不良的学习习惯、解题思维习惯，学生对解题思路、知识原理、方法及实施条件等有了新的认识，解决电路问题的能力得到提升。

高中物理的讲评课需要我们重视起来，需要我们把学生放在主体地位。学生在完成作业、试题的过程中出错的是答案，而错误原因却可能是因人而异，要让学生通过“讲”来暴露出学习存在的问题，生成讲评课的教学目标;通过教师的讲知识、讲规律、讲规范，讲过程、讲方法、讲原因，修正错误;再通过评，实现点拨、拓展、深化、归纳总结、激励，从而提升讲评课教学效果。如果教师没有看到、重视学生错误的原因，那讲评的效果将大打折扣。

2021年福建省中小学教师教学大赛，讲评课被纳入教师片段教学的比赛课型之一，说明作为一种课型，它和新授课、复习课等每一种课型在日常教学中穿插进行，不可或缺，大赛这一改变体现了从战略层面对教师课堂教学能力的要求更加全面，更加符合日常教学的特点，对全面提升教师队伍业务素质，促进教育高质量发展起着重要的示范引领作用。60DE4A6E-6096-4957-A948-16EF7524901D