语文学科核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这四个维度[1]，其中“思维发展与提升”这一语文核心素养尤为重要。在目前的语文教学中，教师对学生思维的培养普遍有所欠缺。因此，笔者以教学实践为例，尝试总结了语文课堂培养学生思维的两种策略。

方法一：在比较阅读中培养学生的批判性思维

批判性思维不是为了批判而批判，批判性思维的核心在于质疑、求证、判断。在具体的语文教学中，教师可以引导学生进行比较阅读。运用比较阅读这个策略，课前准备非常重要，它能为后面的质疑求证打下良好的基础。学生首先要了解作者的生平、创作的背景，感知课文全文，从而在整体感知的基础上思考甚至质疑。教师还可以给学生阅读相关论文，以辅助学生思考。在做好课前准备的基础上，具体教学过程中，教师还可以提出相关问题引导学生质疑和求证，最终使学生得出自己的判断。

同时，在课堂教学中引导学生质疑注释，要注意考虑学情。要将教师文本解读的深度化为学生可以达到的高度，必须考虑学生的学情，给学生提供适当的支架。教师一般可以提供四类支架给学生：第一，课前准备环节让学生阅读相关论文，激发学生的思维，这是文献支架;第二，教师可以明确比较的對象，让学生在规定的范围内质疑和求证，使质疑的内容得到聚焦，让学生可以深入思考和求证，而不是漫无目的或者浅尝辄止，要给学生举一反三的“抓手”，这是聚焦支架。第三，教师可以提示同学们可以结合上下文语境去进行质疑和求证，这是语境支架。第四，在课堂对话的过程中，教师可以提供一些思考的角度给学生，根据学生的回答适当降低问题的难度，促进学生的思考，激发学生质疑和求证的兴趣，在质疑和求证中促进批判性思维的提升，这是对话支架。

案例一：《兰亭集序》

笔者在前面两个课时主要先完成了如下任务：1.介绍了王羲之生平、本文创作背景，让学生感知《兰亭集序》全文;2.指导阅读了相关论文，主要有张兴山的《“不能喻之于怀”应如何理解》、杨宝生的《〈兰亭集序〉中误注的通假字指正》、张华军的《〈兰亭集序〉人教版注译质疑》等。在此基础上，笔者在第三课时提出了关于教材注释的问题，引导学生与人教版必修2第8课《兰亭集序》注释进行比较阅读，从而进行质疑和求证。

在第三课时中，笔者提出了一个疑问：“不能喻之于怀”的“喻”字，人教版教材解释为“明白”，统编版教材解释为“明白”还添加了“一说是消解、释怀”的解释，也有一些学者认为应该解释成“使……明白”，应是使动用法。“固知一死生为虚诞”的“固”字，人教版教材解释为“本来、当然”，统编版教材解释为“乃”，但也有一些学者认为应该解释成“故，所以”[2]，请根据我们之前的学习，谈谈你的理解，同学们可以结合上下文语境去进行质疑和求证。

这个问题的设计意图是比较阅读，同样的课文，但是在两本教材中却有不同的解释，在比较阅读的过程中，引导、鼓励学生大胆质疑，不盲从书中的观点，锻炼学生理性思考的能力，在质疑和求证中促进学生批判性思维的提升。

同时笔者共提供了四个支架给学生。第一，课前准备环节让学生阅读质疑课文注释的相关论文，激发学生的思维;第二，笔者明确指出“喻”和“固”字的不同解释，以这两个字为例，让学生质疑和求证，使质疑的内容得到聚焦，让学生可以深入思考和求证，而不是漫无目的或浅尝辄止。第三，笔者提示同学们可以结合《兰亭集序》上下文语境去进行质疑和求证，深入情景语境，感知作者经历，从而更加恰当的进行分析。第四，在《兰亭集序》的课堂对话中，笔者不断依据学生的回答，进行生成式的引导，提供了一些思考的角度给学生，降低了问题的难度。

学生经过小组讨论后与教师进行了对话。

生1：我认为人教版的注释有问题。教材把“喻”字解释为“明白”不合适，把“固”字解释为“本来”也有问题，我赞同部编版教材的注释。

师：请结合上下文语境去论证你的观点。文学作品的注释允许质疑与争鸣，只要能够言之有理，言之有据，言之有序，能够自圆其说就可以。

生1：从前面第三段的文字中，我感觉到了王羲之对生死理解得很透彻，并且表达得很清晰。

师：在给大家的阅读材料中，有涉及到对生死的理解，死生也可以算是一种审美。审美有三个层次，第一层次为感受和体验美;第二层次为理解和评价美;第三层次为表现和创造美。就好比同学们看了一篇文章，有同学觉得这篇文章写得很好，但是说不出来好在哪里，只有感受;也有同学能够说得出来好在哪里，还能结合自己的体验给予评价;还有同学既能感受出这篇文章好在哪里，也能评价这篇文章好在哪里，甚至能模仿写出同样优美的文章。能达到审美第二层次的，肯定审美第一层次也达到了，达到审美第三层次的，肯定审美第一层次和第二层次也达到了。

生1：是啊！一个对生死理解得这么透彻的人，一个对生死表达得如此透彻的人，怎么可能在心里面对这方面感到不明白？一个对生死的审美达到了第三层次的人，怎么可能达不到第一层次？这不符合上下文语境。上下文刚好矛盾冲突了，所以我认为人教版教材把“喻”字解释为“明白”不合适。

师：非常好，那这位同学，你再说说，为什么你觉得把“固”字解释为“本来”也有问题？

生1：“不能喻之于怀”，人教版教材解释为“我不明白为什么会这样”，下一句的意思是“本来就知道生死不能等同起来”，既然本来就已经知道了，也就说明作者对这一问题进行过非常深入的思考，又怎么可能心里面对这方面感到不明白？所以这两个都有问题。

师：那你能说说为什么赞同统编版的注释吗？

生1：我的理解是：“每次看到古人对生死发生感慨的原因，心里面都很有共鸣，都面对古人的文章感到不愉快，不能释怀生死这件事。为什么我不能释怀这件事呢？因为我本来就对这件事有过很深入的思考，并且一直都认为生死是不可以等同的。今天我乐极生悲，感触就更加深刻了，就更加不能释怀了。”

师：很好，把“喻”字解释成“消解和释怀”，你还有其他依据吗？

生1：我认为这样解释，符合作者的情感。第三段作者谈到“岂不痛哉”。正式因为对生死感到痛心，所以才不能释怀生死这件事。正是因为不能释怀生死这件事，所以才认为生死是不可以等同的。所以才发出“悲夫”的感慨。

师：非常好，批判性思维的核心在于质疑、求证、判断。刚才这位同学已经展示了你的质疑和求证，老师想请你最后作一个判断，作一个结论。

生1：所以我认为人教版教材中的注释有问题，我更赞成部编版教材中对这两字的解释，也就是“喻”解释为“消解、释怀”，而“固”解释为“乃”。就是“内心不能释怀，就知道把死和生等同起来的说法是不真实的”，这样更符合语境，符合作者的心理，也更合理。

师：这位同学已经论证了人教版中的注释不太合适，他赞同部编版的注释，但是我们前面提到，还有关于这两个字的其他注释，也就是“不能喻之于怀”的“喻”字，有人认为要解释成“使……明白”;认为“固知一死生为虚诞”的“固”字，应该解释成“故，所以”，请同学们思考，这个解释合理吗？

学生经过小组讨论后再次与教师进行了对话。

生2：我赞同“不能喻之于怀”的“喻”字，应该解释成“使……明白”。“固知一死生为虚诞”的“固”字，应该解释成“故，所以”。

师：这是观点。谈谈你求证的过程。

生2：我的理解是：“每次看到古人对生死发生感慨的原因，心里面都很有共鸣，都面对古人的文章感到悲伤，我之所以感到悲伤，是因为我很想面对面和与我有共鸣的古人进行交流，使这位古人明白我心中的感受。但是，毕竟生死相隔，做不到这一点，不能使古人明白我心中强烈的共鸣。所以，我认为把生死看成等同是虚假的。如果生死等同，死了的人应该也可以和我交流，但是现实却不是如此。”

师：课文中，作者并没有明确说到，“我之所以感到悲伤，是因为我很想面对面和与我有共鸣的古人进行交流，使这位古人明白我心中的感受”。文学作品会有留白的地方，读者可以根据文本进行补白。可是，你这样补白有何依据呢？

生2：因为前面作者写到“悟言一室之内”是一件很快乐的事情。不能和有共鸣的古人畅谈，不能使这位古人明白“我”心中的感受，“我”自然不快乐。况且，王羲之正是希望后人少一点这样的遗憾，所以才要详细记录这次宴会的诗文，让后人对《兰亭诗集》有更多的理解。后人虽然不能和王羲之他们面对面地交流，但是起码留下了更多的文字，后人可以更好地与他们的思想进行交流。

师：很好，请作一个结论。

生2：……

《普通高中課程标准》第5条发展逻辑思维，要求：“能够辨识、分析、比较、归纳概括基本的语言现象和文学现象”。[3]笔者通过引导学生进行比较阅读，让学生在比较中，学会质疑与判断，并引导学生进行评价，在提高思维能力的同时也提升了学生的审美鉴赏能力。

方法二：在假设文本角色中培养学生的想象思维

运用假设法可以培养学生的想象思维，因为假设本来就是一种想象的方式。想象力在阅读中的作用就是学生对一类事物的感性认知上对其进行再次认知，从而激发起新的认知与感受[4]。在高中语文教学中，比较实用的假设法是假设文本角色法。文本中会有各种各样的角色，会有各种各样的人物，假设文本角色法，就是让学生把自己想象成是文本中的某一个角色，某一个人物，进而进入学科认知情境，从而更加深入地去理解文本，提高想象思维。

案例二：《孔雀东南飞》

在《孔雀东南飞》的教学中，笔者提出了一个问题：“假如你穿越到了《孔雀东南飞》的情景中，成为了文章中第3段到第10段的焦仲卿，你会如何与焦母以及刘兰芝交流？”学生经过小组讨论后进行了发言。

生3：我选的是第3到第6段，假如我穿越成为了焦仲卿，我会站在焦母的角度去思考问题，动之以情、晓之以理。

师：请具体谈谈，你是如何动之以情、晓之以理。

生3：我会说：“敬爱的母亲，感谢您为这个家庭的付出！父亲早逝，如果不是您坚强地撑起这个家庭，也就没有我的今天了。儿子一定好好努力工作，将来光耀门楣！”

师：这是动之以情，对吧？假如我是焦母，听到儿子这么说，我会很高兴的。不过，光是动之以情是不够的，说说你如何晓之以理。

生3：亲爱的母亲，有了兰芝，我才有活下去的动力，我才有上进的动力。如果您逼走了兰芝，儿子也只能殉情，忍痛离别母亲。

师：这是晓之以理并且还分析了利弊。兰芝的作用是让焦仲卿有活下去的动力和上进的动力，作用很大。如果没有了兰芝，焦仲卿也要殉情了。对焦母来说，赶走刘兰芝，焦仲卿不受影响，是最好的结局。但是，从焦仲卿的反应来看，这个结局出现的机会很少。赶走刘兰芝，焦仲卿殉情，是最坏的结局。与其这样，还不如成全刘兰芝和焦仲卿。我相信你说服焦母的机会挺大。不过这段话很强硬，可以再接着说一些动之以情的话语。

生3：当然，她性格是有点刚烈，我也会劝她慢慢改变。希望母亲体谅一下儿子的难处。如果有冒犯之处，请母亲多多包涵。

师：生3的说服很好。先是动之以情，接着晓之以理，最后再动之以情。我相信焦母会被你说服。

生4：从整篇文章来看，刘兰芝是很爱焦仲卿的，只是焦仲卿挽留她不够坚决而已。我选择第7到第10段，假如我穿越成为了焦仲卿，我会说：“亲爱的兰芝，我是很爱你的，我绝对不会放手让你走！因为你走了我会后悔一辈子。你也不要再说什么留下东西给新人之类的话，如果你走了，我会为你殉情！母亲那里我慢慢再做工作，必要时我会以死相逼。如果你真的和她无法一起同住，我会让你和她分开住。”

师：如果我是刘兰芝，都要被你感动，被你说服。生4先是动之以情，坚定地表达了自己强烈的情感，表示出以死来捍卫爱情的决心，并且还提出了非常可行的策略。

通过假设文本角色，有助于激发学生的阅读兴趣，使学生能展开想象，深入情景，增强学生的认知感，加深对文本的理解，同时也锻炼了学生的思维能力。

对于高中生来说，思维的锻炼非常重要。没有批判性思维就会盲从，缺少想象思维就难以创新。希望在高中语文教学中能贯彻语文学科核心素养，尤其是“思维的发展与提升”。希望学生通过教师的引导能够达到触类旁通，举一反三，学会思辨性阅读，不断提高思维能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：人民教育出版社，2020.54.

[2]张华军，王俊鸣.《兰亭集序》人教版注译质疑[J].中学语文教学，2019（03）：65-68.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：人民教育出版社，2020.64.

[4]朱红梅.新时代背景下初中语文教学中学生阅读能力的培养[J].科普童话，2019（39）：56-57.

李琳，福建省厦门外国语学校石狮分校教师。