黄晓云

【摘要】儿童视角下的生活化课程重视儿童用自己的视角建构对生活的理解。本文通过挖掘生活课程资源，多维目标、多途径地架构不同年龄段的生活化课程。以“捕捉兴趣（发展需求）——生成问题——引导探究——讨论深化——多元表达——拓展延伸”六环节的策略实施生活化课程，在实施生活化课程时应注重有意义的对话、自主的讨论、课程实施的多次审议，以此实现课程生活化，让课程儿童化。

【关键词】儿童视角;生活课程;发展需要

一、儿童视角下的生活化课程

（一）儿童视角

近年来，学前教育圈流行着儿童本位、儿童视角等热词，流行词的背后是儿童观、教育观的更新，儿童正逐渐被视为独立的学习个体，被教育者所接受。百度百科将“儿童视角”定义为“儿童视角要求小说借助于儿童的眼光或口吻来讲述故事，故事的呈现过程具有鲜明的儿童思维的特征。”不难发现，儿童视角强调的是用儿童自己的视角，儿童自己的体验、想法、感受来建构对周围世界的理解。儿童与成人一样，有自己独特的眼光和思维。

（二）生活化课程

与传统教师主导下的主题课程不同，生活化课程以儿童为中心，重视儿童的发展需求和心理需要，基于儿童的实际经验，强调预设与生成相结合，是对传统的幼儿园课程观、儿童观、教育观的突破与创新。生活化课程首先是站在儿童的立场，发现日常生活中的万事万物，个人发展需求与生活、家庭、自然联结，从个体最本真的好奇出发，探究世界最原始的美好。

二、生活化课程资源的来源

（一）一日生活环节的生理需求

生活是幼儿园课程设计和实施的现实背景，不考虑现实生活背景的课程，不可能是真正适宜儿童的课程。幼儿在园一日的生活是一个动态的、现实的、必需的过程，要满足幼儿的基本生活需求，包括培养良好习惯、为自己和他人服务的意识。一日生活涵盖了入园、饮水、如厕、餐点、午睡、盥洗、离园七大环节，每个环节下幼儿的一举一动、一言一行都隐含着有价值的教育契机。教师根据幼儿的发展需要，将生活中发生的偶然事件整合成为健康生活课程内容，如，上厕所发现便便是黄色的，引发幼儿关于便便和喝水之间关系的探究。

（二）自然环境变迁的探究使然

生活化课程强调把大自然作为出发点，让儿童在与自然的直接接触中，在亲身实践中获取经验和知识。幼儿园内外的花草树木，一年四季的更替变化，都是幼儿进行探究学习的有效途径，也是体现幼儿自主学习的主体意识。因此，生活化课程资源来源于大自然，既能拓宽幼儿视野，也能帮助幼儿掌握实践技能。

（三）周边社会百态的兴趣需要

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”社会话题层出不穷，有着不可替代的教育价值，对幼儿身心健康发展发生重要的影响，能帮助和引导幼儿形成正确的人生观和价值观。如，社区垃圾分类活动、冬奥冰墩墩等，这一个个社会议题不仅仅承载了幼儿对自我、社会、国家的认识、了解，也寄托了幼儿对成长的期待、愿景。因此，教师要善于发现社会中的教育点，和幼儿开展形式多样的探究活动。

三、儿童视角下生活课程的构建

（一）多维目标架构课程

目标是统领课程开展的走向，参照《3-6岁儿童学习与发展指南》中健康领域的相关目标，以及《广东省幼儿园一日活动指引（试行）》中各环节幼儿的具体行为水平，通过纵横确定课程目标结构，纵向目标结合幼儿身心发展的年龄段特征，横向目标依据《指引》，将课程目标分解为生活习惯、卫生习惯、学习习惯、礼仪习惯、自我保护行为层面。

（二）多年龄段开展课程

根据不同年龄段幼儿的学习和发展特点，以及不同的儿童经验，我们开展了具有特色小、中、大不同的生活化课程。

1.小班因自我意识逐步发展，社会性交往以自我为中心，所以在小班阶段，课程内容围绕幼儿自身，由“我自己”引发话题，重点让幼儿运用多种感官参与到丰富的课程活动中，以拟人化的方式让幼儿感知周边事物，获得发展。围绕如厕环节出现的问题，幼儿关注到自己的尿是黄色的，随即师幼开展了一系列活动，探究尿好黄的原因，得出喝的水太少了，于是生成了“还有谁要喝水——不喝水会怎么样——什么时候才要喝水——你会好好喝水吗？”一系列活动，让幼儿亲身体验喝水对身体的重要性。

2.中班幼儿的认知力、观察力等相较于小班幼儿有较大发展，也能更好地关注他人、集体。因此，中班年龄段幼儿的课程内容注重问题与问题之间的联系，问题也基于幼儿兴趣点、经验点等产生。如，离园环节时，幼儿关注到同伴收拾整理的速度慢，离园前物品丢三落四等现象，于是，教师组织幼儿进行讨论——离园前要做哪些事情？在讨论中幼儿又发现了：离园前要做的事情太多，时间不够用。根据幼儿的经验，教师与幼儿共同认识时间，如，梳理离园前工作、完成每件事情的时间。幼儿充分探索表达后，又發现了新的探究点：整理完有剩余时间还可以做什么？幼儿也从无序的离园状态逐渐过渡到有序的离园生活，进而延伸到家庭中能够自主整理物品、做事情有条理。

3.大班幼儿抽象逻辑能力得到萌发，观察、理解、思维、为集体服务的意识都有很大的提高，尤其在遇到问题时能积极思考，解决问题的能力也较强。因此，大班的课程内容主要以一个个事件来组织课程，围绕核心问题丰富拓展一系列活动。

（三）多途径拓展课程

儿童视角下的生活化课程并不是孤立开展的，而是通过多种途径实施，实施主体为幼儿，以游戏为基本方式，主要包括：一日生活与区域活动的整合，小组、集体、个体等学习活动，健康生活课程，自理能力展示活动，多领域渗透，环境渗透，家园社区有机结合。

（四）多策略实施课程

在实施生活化课程时，我们遵循儿童的视角，从儿童实际出发，设计了生活化课程实施模式——六环节模式，即“捕捉兴趣（发展需求）——生成问题——引导探究——讨论深化——多元表达——拓展延伸”。11605373-938B-4754-B1EE-51EE5A8C6A9E

1.捕捉兴趣：挖掘儿童发展的需求性。课程开始前，教师需要有意识地观察儿童的行为，解读儿童行为背后的愿意，从幼儿的需求出发，预设与生成课程内容，给予幼儿适当的支架，帮助幼儿获得能力的提高、经验的提升。

2.生成问题：评估问题探索的可行性。在捕捉幼儿的兴趣后，教师需要了解幼儿的前期经验，对生活现象的困惑或亟待解决的现象，通过提出问题，制造探究与游戏的机会，评估问题开展的可行性。如，在大班《值日生大罢工》生活课程中，教师发现幼儿对值日活动提不起精神，热情不高，于是教师在了解幼儿想法后提出了假设性问题：“如果没有值日生，课室会发生什么事情呢？”大班幼儿具体抽象思维、对自我及他人的评价能力逐渐增强，生活经验也相对丰富。教师的问题激发幼儿的表达欲望，有的说课室就会变成垃圾场，课室会变得很脏，课室会引来很多昆虫，昆虫拉的臭臭要把我们熏死……幼儿在充分表达的基础上，意识到没有人做值日工作，课室会变得脏乱不堪，同时还提出解决的方法，如，轮流做值日生、先来的先做、猜拳决定谁做，等等。可见，问题对于课程的可行性也起着关键作用。

1.引导探究：研究活动开展的有效性。在问题提出后，教师引导幼儿分组探索，商量问题解决的方法和策略。如，在《便便趣事》生活课程中，有的幼儿通过绘本了解便便的形成过程，有的幼儿通过家园互动了解饮食与排便的关系。通过绘本、视频、动作操作、实验等多种方式探究问题形成的成因、生活现象产生的原因。

2.谈论深化：讨论探索过程的方法性。讨论是幼儿了解事情真相，積累经验的重要途径。通过讨论，我们发现儿童的内心世界，了解儿童的真实经验。同时，在讨论的过程中，同伴间产生的信息也在为彼此对周边事物建构新的理解。

3.多元表达：呈现解决问题的策略性。儿童的探索过程，蕴含着儿童解决问题的各种策略，但策略是一种隐性的方法，所以儿童可以通过分享、表征等途径表现出来。如，值日生主题中，幼儿讨论如何安排每个小朋友在哪一天值日，他们提出由一个小朋友汇总全班值日表;在讨论值日工作有哪些时，幼儿通过思维导图的形式整理出值日任务。

4.拓展延伸：达成共识下的经验提升。幼儿在相互交流中获取经验，通过亲身体验、实际操作等不同渠道、方式检验策略的有效性，探究活动的意义性，这也为家庭甚至社会的经验提供可借鉴性。如，《值日生大罢工》生活课程结束后，有幼儿对教师说：“我看到我家的柜子旁长满蜘蛛网了，是不是因为家里没有值日生啊？那怎么办？那我们是不是可以做家里的值日生呢？”于是，我们将值日生活动延伸到家庭中，让幼儿作为家庭中的一员，为家庭服务。养好一个良好的行为习惯需要21天，我们通过让幼儿和家长一起制订家庭值日表，通过打卡、集赞的策略，将幼儿园所学到的良好行为迁移到家庭中。

四、儿童视角下生活课程有效开展的建议

（一）有意义的对话促进幼儿深度学习

儿童的认识多是碎片化的，他们思考问题的深入很大程度上受教师如何看待这些问题及教师如何引导儿童展开思考的影响。教师与幼儿的对话并不是单纯意义上的聊天，对话的目的是为了让儿童的知识形成一种核心的价值，并从中获得思考问题的方式。在《值日生大罢工》生活课程中，教师通过提问，如，值日生如何轮流？怎么检查值日生的工作？什么样的人才能当组长等开放性、创造性的问题，拓展幼儿思维和看问题的角度，在讨论——观察——规划——实践等一系列探究学习活动中，让值日生的工作变得自主、可行。

（二）放手的讨论培养幼儿自主管理能力

教师通过“搭建支架、自主讨论”的方式，充分调动幼儿的已有生活经验，挖掘一日生活的内涵，支持幼儿商讨优化一日活动的策略。在《离园生活我做主》课程中，幼儿参与离园活动安排的讨论、调整，如，自主讨论中大家进行思想的碰撞，对离园活动发表自己的看法，也由原来混乱的离园生活到最后大家讨论制订离园约定，由原来教师安排的离园活动改为幼儿自主管理，由教师“要我做”到转变为“我能自己做”，一系列的活动让幼儿在亲身参与、自主体验中，对离园应该做什么、怎么做更加明晰。对一日活动不断深化的认知，一定会让幼儿形成更强的责任意识、服务意识，逐渐养成良好的整理习惯、生活习惯，进一步增强时间管理能力。

（三）课程的审议提升课程实施有效性

经验的获得促进儿童的生长，幼儿的发展回归经验是幼儿园课程改革的重要内容，而课程审议是幼儿园课程研究的重要方式。课程审议就是通过集体智慧对课程中的问题进行商议并作出选择和决策的过程。儿童视角下的生活化课程既重视儿童思维，更需要教师的集体智慧，让课程实施更具逻辑性、更适合儿童全面发展。因此，课程的实施需要对课程目标、环境创设、师幼互动，课程实施路径、课程评价进行审议，以确保课程实施的质量。

回归儿童立场的生活化课程，在内容选择上应该更多追随幼儿的兴趣，呈现儿童学习的过程，记录儿童获得经验的瞬间。作为儿童学习的支持者，更需要的是站在儿童的背后，挖掘儿童的真实需求，分析儿童的实际经验，理清儿童的逻辑与思路，还儿童学习的主动权，以此实现课程生活化，让课程儿童化。

[本文系广州市教育研究院2019年度“文溪雅荷”专项研究课题“幼儿园一日生活课程促进幼儿良好行为习惯养成的实践研究”（编号：WXYHKT2019-060）成果]

参考文献：

[1]孟瑾.“生活化、游戏化”幼儿园课程[M].南京师范大学出版社，2021.

[2]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京师范大学出版社，2001.

[3]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究，2005（1）：11-13.

责任编辑  罗燕燕11605373-938B-4754-B1EE-51EE5A8C6A9E