江念念

问题是驱动学生进入知识探究更深层次的动力。教师要认识到问题教学的重要价值，以问题促进学生思考与探究积极性的提高，科学设计问题，培养学生探究能力;深入分析历史问题，提高学生思维能力;应用开放性问题，激发学生探究动力，在教学中突出学生主体学习地位，锻炼学生自主探究与合作学习能力。

新课改倡导在历史教学中落实生本理念，但是沿用传统应试观念开展历史教学的现象依然存在，与新课改理念相背离。教师讲解灌输，学生死记硬背，其目标是在考试中能取得理想的分数。传统观念支配下的高中历史教学，教师对学生的要求很低，只要能认真听讲，做好笔记，牢固记忆，能记忆理解相关历史问题就可以了，简单的要求与应试教育密切关联，学生能背诵问题就可以提高考试分数，这就是历史学习的最终目标。这种教学目标，不利于学生进入历史学习的深度状态，学生也不会梳理与理解历史知识结构，明晰知识脉络，以更好地实现历史素养的提高。问题是驱动学生进入知识探究更深层次的重要手段，但是传统以记忆背诵历史知识点的教学目标，以考试分数引导下的学习，难以提升历史学习效率，学生通过记忆背诵掌握的知识是不牢固的，遇到相关问题，不能以历史的思维方式解析，不能客观地对相关历史事物客观公正地评价。因此，问题教学的价值不仅在于激发学生动力，更重要是让学生产生问题意识后学会分析问题，让学生体验到问题探究的价值，从而激发探究欲望，使学生对历史知识提出疑点，学会利用相关知识解决疑点，有效完成知识建构和不断提高历史思维能力。

一、问题教学内涵及其在历史教学中的作用

（一）问题教学内涵

所谓问题教学，是教师教学中以问题为切入点，引领学生探究知识规律的方式。在高中历史教学中实施问题教学，是对传统讲解灌输教学模式的颠覆与优化。教师改变了传统讲解灌输教学方式，以深层知识探究的视角设计问题，发挥点拨引导作用，探索解决问题所需要的逻辑思维关系，从而以问题的解决完成知识的建构与应用，促进学生历史思维能力的不断提升。

（二）问题教学对高中历史教学的作用

以往的高中历史教学，没有发挥自主习的空间与时间。而基于问题教学的历史学习方式，强调有效学习知识与应用知识，并提出问题作为相互交流与合作探究的主题，从而促进问题探究的不断深入，学生相互借鉴与分享，集思广益，丰富知识结构。同时，问题教学的基本要义是以问题引领学生探究方向，学生在问题探究过程中，其问题意识与质疑精神得以培养，能在学习中提出问题并探究问题，进而问题意识与质疑能力也得以进一步提高。并且，学生在问题的驱动下探究新的学习方式与方向。历史学习过程离不开创新，离不开开拓性的思维参与。每个学生都是独一无二的，都是一个求知的个体。教师要充分发挥学生认知特点与发展规律，组织与开展问题教学，促进学生创新思维能力的形成。

二、高中历史问题教学有效策略

（一）科学设计问题，培养学生探究能力

传统的高中历史没有基于学情分析设计提问，不能真正发挥提问的价值。因此，教师提出的问题要遵循以下原则：一是难度适中原则。难度太高，不利于兴趣的激发;而过于简单的问题，学生几乎不需要动脑就可以脱口而出，这样的问题对促进学生历史思维能力的形成作用不大。教师设计的问题要密切与学生的能力相对接，要接近学生最近发展区，让学生在思考过程中潜移默化地进行拔高，这样，学生才能不会感觉到问题的突兀与生硬，在潜移默化中提升分析能力。二是避免“是不是”“对不对”等无效提问方式。问题应该具有启发性与趣味性，这样才能产生激发学生深入探究的作用，让学生深入问题情境，对历史知识进行综合，通过历史史料提炼历史观点。比如，学习《西方人文主义思想的起源》时，教师从易到难设计问题：西方人文精神的内涵包括哪几个方面？西方人文思想是在什么背景下产生的？又是如何发展等。学生在问题的引领下逐步深入地探究，发挥问题的引导与驱动作用，提高了问题教学的有效性。

教学工作在实践落实的过程中想要有效地培养学生的能力和素养，为学生的终身学习和发展奠定好基础和保障，就需要以学生为核心，从学生的主体特征出发，根据学生的实际特点着眼于学生的未来需求作出有效的优化完善和改良，而无论在高中哪一门学科实践教学展开的过程中培养学生的学习兴趣都是十分关键，也是十分重要的一环，科学的设计问题秉承着“跳一跳，摘桃子”的原则，让学生在问题分析的过程中，能力得到提升。此外，让学生在学习的过程中有一定的挑战性，学生在问题解决后会产生一种自豪感、成就感和自信心，这对学生未来学习也可以起到较大的帮助，为学生的历史学习提供较为优质的动力源泉。

（二）深入分析历史问题，提高学生思维能力

提高学生的历史思维能力，是历史教学的重要目标，也是核心素养提高的重要途径之一。要提高学生历史思维能力，除了提出有价值的历史问题，还要分析问题。教师要引领学生探究方向，传授历史探究方法，分析要建立对历史教材的深入阅读及相关历史资源基础上。教师不能越俎代庖，要启发学生独立思考与合作探究，注重学生思维能力的锻炼，要让学生经历思考、分析与探究的过程，培养思维能力。比如，学习《经济建设的发展和曲折》时，教师让学生阅读教材提供的相关史料，让学生了解本课的核心知识，思考：建国初期的社会主义建设，取得了哪些成就，有哪些经验教训？思考建国初始阶段对中国经济发展的重要意义。接下来，教师并进一步提出问题：“社会主义建设的起步阶段与七十年代后的经济的进一步恢复，给我们的启示是什么？相关政策的调整对经济发展有哪些重要意义？”对一些难度较高的问题，教师组织学生小组探究讨论，抓住相关环节对学生进行点拨与引导，以培养学生思维能力为中心，引导学生步深入地分析与解决问题。

（三）应用开放性问题，激发学生探究动力

教师在设计开放性问题时要确保问题的质量与价值，能让学生透过现象看到历史事物的本质，促进学生对历史知识点的理解与内化。比如，学习《维护和平的尝试》一课，教师可以让学生总结国际联盟的积极与消极作用，“分析一下國际联盟能给世界带来长久和平吗？总结一战后的经验教训，你觉得哪些措施可以维护世界和平？”这些问题的开放性在于不局于课本，是让学生以史实为基础，进行综合分析，或提出自己的观点，或利用教科书进行更深入的分析，同时，教师也要鼓励学生充分运用信息技术及网络资源，开阔自身的学习视野，通过知识的拓展，使自己的历史观点更客观公正，并且这些观点可以通过小组实现彼此的分享，让学生之间相互补充，不断丰富认知，使自己站在更高的角度分析国际问题，这样学生就会在分享与的探讨中形成历史逻辑思维，在学习过程中保持旺盛的探究动力。

想要在实践教学展开的过程中有效地培养学生的学科素养和学习能力，就需要教师在实践教学展开的过程中给予学生一定的探索空间和思考时间。思维和能力只有在不断应用的过程中才会得到不断成长和发展，高中历史教学也同样如此。而给予学生一定的探索空间和思考时间并不是意味着给出一个准确的答案，让学生利用自己的观点和看法向这个答案靠拢，而是给予学生一个大的方向，让学生在这个大的方向上进行深入的挖掘和分析，从本质上是有区别的，一方面这有助于学生的个性化成长，另一方面每一个人能力形成的过程以及思维形成的方法是不一样的，尊重学生的主体特征和主体需求，让学生用自己喜欢且擅长的方式去思考问题是十分必要，也是十分重要的。

（四）引导学生深入思考，促使学生自主提出问题

问题教学法的最终目标是培养学生的问题意识，让学生在知识学习中能自主提出问题，并且通过探究解决问题。这实际上是对学生自主学习能力培养的过程。心理学研究表明：人类的思维活动的实质是面对相关问题而质疑。这是思维活动的起点，只要认识到了问题的存在，学生才会产生学习动力。从某种意义上来说，课堂教学的根本目的是促进学生解决问题能力的提高。这就要从培养学生的问题意识入手。学生在学习中没有问题意识，不能提出相关问题，只是背诵与记忆教师讲解的知识，这种学习过程有着严重的缺陷，影响了学生思维的进程，及思维能力的提高。所以，教师应该引导学生产生主动思维的欲望，并且推动学生自主提出问题，使学生由基于教师提出的问题将被动思维转变为主动思维。为此，需要做好如下几个环节的工作。

问题是让学生不断提升和发展的一个重要的动力源泉，学生内心产生问题才会产生继续学下去、看下去的欲望，当学生对历史学习有较强烈的好奇心后，学生学习将会从被动接受转变为主动学习，这两者之间所能达成的效率和影响有质的区别。教师在实践教学展开的过程中，要帮助学生更好地树立起问题意识，通过评价鼓励沟通等多种形式，让学生有更强烈的探索欲望和求知欲望，有效培养学生发现问题的能力，而学生在发现问题后会主动解决，进而让学生历史学科素养和学习能力学科思维得到有效的成长和发展。

1.完善学生的认知结构

在历史教学中，要注重学生历史知识结构形成过程的训练，这是一个逐步提高的过程。比如，学习人教版高中历史必修一第一单元《古代中国早期的政治制度》的第二课《从汉至元政治制度的演变》、第三课《从汉至元政治制度的演变》、第四课《明清君主专制的加强》，这三课主要探究从秦朝到清朝君主专制的中央集权的发展演变过程，以及其特点与趋势，这三课是彼此联系的，前一课都是为后一课的知识奠定基础，学生需要从“君主专制”和“中央集权”的概念入手，分析中央集权在演变过程。有了这个认知体系，在后续学习中，学生就可以利用前面建构的认知体系，实现知识的对接。由此可以不断质疑：从汉朝一直至清朝是怎样加强君主专制的？是怎样加强中央集权的？为什么各朝的方式又不一样呢？这些做法产生了什么结果？在演变过程中有什么明显的趋势？学生提出问题，并且通过探究得到答案，这单元的学习重点与难点也就基本完成了。所以，认知结构的完善是促使学生提出问题的重要因素，教师在教学中要注重学生认知体系的建构，为学生的后续学习奠定基础。

2.鼓励学生勇于提出问题

学生提出问题才是探究问题的起始点，教师在教学中要鼓励学生大胆提出问题。有时候学生提出的问题有些幼稚甚至偏激，教师要对学生提出问题的行为本身进行肯定与鼓励，要引导学生自主思考，留有充分时间让学生思考并提出问题，有效培养学生质疑能力。比如，学习必修一第一课《中国古代早期政治制度》时，在探究分封制对中国姓氏的影响时，有的学生就会提出问题：“中国的姓氏成百上千，这些姓氏都是在分封制的背景下产生的吗？” 有的学生说：“历史上当某个朝代灭亡时，许多王室家庭为了躲避祸患，采取迁居和改姓的方式，现在的百家姓有多少演变方式啊？”实际上，这些问题已经超出了教材的教学目标与探究范围，但是如果继续探究可以加深学生对中国历史文化的认识与理解，也可以使历史探究从课内延伸到课外，这正是历史教学所要达到的效果。又如，学习必修一第七课《英国君主立宪制的建立》結束后，教师给学生留出五分钟的思考时间，鼓励学生把自己的疑问提出来，学生在合作探究后提出问题：“责任制内阁与责任内阁是同一概念吗？英国的责任制内阁与中国明朝时期的内阁制有什么内在的联系？有什么相同点不同点？英国的王室成员可以成为上议院议员吗？当今的英国的上议字院有哪些人组成？行使哪些权利？”这些问题是学生在课堂探究中提出的新问题，有些是联系以前学过的知识进行知识迁移和比较后产生的问题，还有些问题超出了课堂与教材的知识范围，这是学生探究兴趣被充分得以激发的表现。通过对这些问题的探究，学生的思维逐步向更深层次，教师要对学生给予充分肯定与激励，鼓励学生继续思考，并给予点拨和引导，从而提升学生提出问题的热情，促进质疑能力的提高。

三、结语

问题教学可以使学生处于学习的最佳“竞技”状态，提高思维的灵活性，促进学生的深度学习，提升历史思维能力。教师要确保问题的启发性与引导性，促进学生历史综合能力的形成。同时，考虑学生认知能力与水平，使问题接近学生最近发展区，让学生通过努力能有效解决问题，促使学生通过自主与合作的方式，加速问题的解决，提升学生解决问题的效率。教师不仅要让学生学会提出问题，还要传授问题解决方法，让学生站在客观的立场上，对历史事物作出科学公正的评价，学会用辩证的历史史观总结历史规律，通过问题的驱使，使历史知识的整理更具逻辑性，全面提高学生历史学习综合能力。