查玉凤 张金玲

[摘要] 中职班主任心理资本水平影响班主任班级管理的水平和班主任工作的积极性。本文借助改编的中职班主任心理资本问卷，利用问卷星软件，对310名中职教师进行调查得出如下结论：中职班主任心理资本总体处于中等水平。班主任心理资本在性别、年龄、职称、学历等方面存在一定的差异性。影响中职班主任心理资本水平的因素包括个人基本因素、学习工作经历、个人职业观与认同感、个体应对压力的方式、政策支持水平、家校合作因素等8个方面。

[关键词] 中职班主任;心理资本现状;影响因素

一、问题的提出

首先，基于中职班主任对学生的影响和作用。班主任是中职学生管理工作、思想道德教育的主要力量，中职班主任应由取得教师资格证书、身心健康、思想道德素质高、业务水平强、经过相关培训的教师担任。可见，一个拥有积极心理资本的班主任对于学生的影响是不言而喻的。其次，基于国家对教师身心健康的关注。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调要关心教师的身心健康，帮助教师克服职业倦怠，激发教师的工作热情，而班主任是教师队伍的重要组成部分。最后，基于心理资本理论在教育领域的运用与发展。2010年左右，心理资本理论被引入教师教育领域，自此关于教师心理资本结构、影响因素、提升策略等研究多了起来。在这样的背景下开展对中职班主任心理资本现状调查与影响因素的分析，可以为班主任的心理健康发展提供理论依据，为班主任预防职业倦怠起到良好的作用，也可以提升班主任整体的管理水平，促进班主任队伍更好地发展。

二、研究方法

1.调研对象

2022年4月实施问卷调查，采取随机抽样的方法，从江苏省各市的中等职业学校选取了310名教师作为调查对象，通过测谎题和规律作答剔除无效问卷5份，获得有效问卷305份，有效率为98%。其中，男教师147人，女教师158人;30岁以下的教师63人，31—40岁110人，41—50岁99人，51岁以上33人;大专及以下学历24人，本科学历245人，硕士及以上学历36人;无职称53人，助理讲师51人，讲师97人，高级讲师及以上97人;教授专业技能课程135人，专业理论课程94人，公共基础课程76人;无班主任经历17人，3年以下班主任经历67人，3—5年班主任经历55人，5—10年班主任经历67人，10年以上班主任经历99人。此外为了做对比研究，采取整群抽样的方式，选取了连云港市149名中学教师、355名小学教师为调查对象，分别发放了问卷，回收率100%。

2.调研工具

本次调查采用的问卷是《中职教师心理资本调查问卷》，问卷编制参考了研究者王思阳自编的《小学教师心理资本正式问卷》。问卷主要包含两个部分的内容，第一部分有7个题项，主要围绕个人基本信息，第二部分有36个题项，围绕心理资本的7个维度、测谎以及政策建议。心理资本的7个维度分别是自我效能感、坚韧性、乐观、希望、宽容、沟通合作、责任感。问卷使用Likert6点记分法，从“非常不同意”“不同意”“有点不同意”“有点同意”“同意”到“非常同意”分别记1—6分，得分的高低显示心理资本水平的高低。除了第1、2、12、15、16、21、28、32题为反向记分外，其余都为正向记分。问卷的Cronbach α系数为0.853，研究数据信度质量高。

3.调研数据处理

调研借助问卷星软件完成数据收集，采用SPSSAU统计软件进行分析处理。通过独立样本t检验来研究不同性别、有无班主任经历的教师在心理资本水平上的差异，利用单因素方差分析来研究不同年龄、科目、职称、班主任年限和不同类型学校的教师在心理资本水平上的差异。

三、研究结果

1.中职班主任心理资本现状分析

（1）中职班主任心理资本的总体水平

对中职班主任心里资本调查问卷的数据进行描述性统计分析（表1），结果表明中职班主任心理资本平均得分为4.17±0.62，可见中职班主任心理资本总体处于中等水平。具体从各維度得分来看，中职班主任的心理资本水平有所差异，其中班主任的希望、坚韧性、责任心心理资本水平处于中等偏上水平，宽容心理资本属于中等水平，自我效能感、乐观、沟通合作心理资本处于中等偏下水平。

（2）中职班主任心理资本在性别上的差异

利用独立样本t检验对中职班主任在性别上的差异进行分析，得出结论如下：第一，男性的得分高于女性，但是性别总体差异不明显;第二，在乐观维度上，男性与女性存在显著性差异（t=3.516，p=0.001**），男性得分为4.09±0.81，女性得分为3.78±0.70，男性明显高于女性;第三，不同性别的班主任在自我效能感、希望、坚韧性、沟通合作、责任心、宽容6个维度上没有显著性差异，但男性在这6个维度上的得分均高于女性。

（3）中职班主任心理资本在年龄上的差异

通过对样本进行单因素方差分析可以得出如下结论：不同年龄段的班主任在自我效能感、希望、乐观、坚韧性、沟通合作、责任心、宽容方面均不会表现出显著性差异。其中，41—50岁的班主任的自我效能感（3.94±0.57）水平高于其余3个年龄段，30岁以下的班主任在乐观（4.78±0.73）、沟通合作（4.11±0.84）、责任心（4.38±0.83）、宽容（4.24±0.83）维度上的得分高于其余3个年龄段，51岁以上的班主任在坚韧性（4.43±0.48）维度上高于其余3个年龄段。

（4）中职班主任心理资本在职称上的差异

采用单因素方差分析考察中职班主任在不同职称上的差异，得出如下结论：第一，不同职称中职班主任心理资本在自我效能感维度显现出显著性差异（F=2.866，p=0.037）。其中，讲师（3.90±0.54）、高级讲师及以上（3.95±0.70）职称的班主任在自我效能感上的得分明显高于其余两个层次的班主任;第二，不同职称的班主任在希望、乐观、坚韧性、沟通合作、责任心、宽容共6项不会表现出显著性差异。高级及以上职称与无职称的班主任在希望、坚韧性、宽容、责任心等维度上的得分均高于其他层次的班主任。

（5）中职班主任心理资本在学科上的差异

利用方差分析得出以下结论：第一，教授不同学科的班主任心理资本（F=6.937，p=0.001）在总体上存在显著差异，具体对比差异可知，专业技能课程（4.32±0.72）大于公共基础课程（4.09±0.54）;第二，教授不同学科的班主任心理资本水平在自我效能感、坚韧性、沟通合作、宽容4个维度上会表现出一致性，没有显著差异性;第三，教授不同学科的班主任心理资本水平在希望、乐观、责任心3个维度上呈现出显著性差异。具体分析可知，对于希望呈现出0.01水平显著性（F=6.347，p=0.002），即教授专业理论课（4.72±0.58）与专业技能课（4.80±0.61）的班主任的心理资本水平高于教授公共基础课的班主任（4.53±0.48）。对于乐观呈现出0.01水平显著性（F=8.139，p=0.000），教授专业技能课的班主任乐观心理资本水平（4.22±0.86）高于其余两组。对于责任心呈现出0.05水平显著性（F=3.815，p=0.023），教授专业技能课的班主任责任心心理资本水平（4.42±0.69）高于教授公共基础课的班主任（4.19±0.49）。

（6）中职班主任心理资本在工作年限上的差异

根据方差检验的结果可知，班主任年限在5—10年（4.21±0.63）以及10年以上（4.21±0.57）的教师，其心理资本总体得分高于3—5年（4.21±0.57）及3年以下（4.12±0.64）的教师。具体来看，班主任年限在10年以上的教师在沟通合作（4.04±0.56）、责任心（4.35±0.47）两个维度的得分高于其余三组，班主任工作年限为5—10年的教师自我效能感（3.96±0.65）、乐观（3.97±0.83）、宽容（4.24±0.64）维度上的得分高于其余三组，班主任年限在3年以下的教师在希望（4.67±0.54）维度上的得分高于其余三组。虽然不同年限的班主任心理资本水平得分有差别，但差异不显著。

（7）中职班主任心理资本在学历上的差异

根据方差分析的结果可知，不同学历的班主任心理资本总体水平存在显著差异（F=3.739，p=0.025），在自我效能感、沟通合作、责任心、宽容4个维度上不会表现出显著性差异，而在希望（F=5.865，p=0.003）、乐观（F=3.369，p=0.036）、坚韧性（F=5.566，p=0.004）三个维度上呈现出显著性差异。

（8）不同类型学校班主任心理资本水平的差异

根据方差检验的结果可知：第一，中职班主任（4.18±0.62）心理资本总体得分高于小学（4.16±0.59）和普通中学（4.16±0.71）的班主任，但差异不显著;第二，中职班主任的心理资本在乐观维度上呈现出0.05水平显著性（F=4.335，p=0.013），乐观维度的得分远远高于其余两组;第三，普通中学的班主任自我效能感（3.90±0.68）、宽容（4.18±0.72）维度的得分高于其余两组，中职班主任坚韧性（4.37±0.55）得分高于其余两组，责任心（4.28±0.57）得分低于其余两组;第四，中职班主任、小学班主任和普通中学班主任在希望维度上的得分基本相同，三者平均分均为4.66，属于中等偏上水平（见表2）。

2.中职班主任心理资本影响因素分析

通过调查问卷与访谈可以看出，影响中职班主任心理资本水平的因素很多，具体包括个人基本因素、学习工作经历、个人职业观与认同感、个体应对压力的方式、工作环境与氛围、政策支持水平、家校合作因素、职业教育的地位与外界评价8个方面。

（1）个人基本因素

个人基本因素即性别、年龄、学历对中职班主任心理资本水平的影响。通过数据分析可以发现：第一，性别影响班主任乐观心理资本水平，男性明显高于女性。且男性心理资本总分高于女性，但性别总体差异不明显;第二，年龄影响班主任的自我效能感与坚韧性、沟通合作、宽容等心理资本，但差异不显著。年龄大的班主任，其自我效能與坚韧性心理资本水平高于年轻的班主任，而年轻班主任乐观、沟通合作等心理资本水平较高;第三，学历影响班主任心理资本总体水平，也影响班主任的希望、乐观、坚韧性心理资本水平。

（2）个人学习工作经历

工作经历也就是指教师个人的专业、班主任工作年限、职称等因素。统计发现：第一，专业影响班主任总体的心理资本水平，也会影响班主任希望、乐观、责任心心理资本水平。教授专业技能课程的班主任心理资本明显高于其余两组。第二，班主任年限影响班主任总体心理资本，且班主任年限越长，其心理资本得分越高。第三，职称影响中职班主任自我效能感心理资本。讲师、高级讲师及以上职称的班主任在自我效能感上的得分明显高于其余两个层次的班主任。随着个人工作年限的增加积累，教师的教学能力会不断提升，班级管理经验也会不断丰富。

（3）个人职业观与认同感

班主任职业认同是指班主任内心接受并认可本职业的程度，能对班主任工作做出积极的感知和肯定性的评价。通过调研我们发现，心理资本水平较高的班主任在职业观和认同感上有如下特点：第一，他们看问题的角度更加全面，善于进行自我反思，他们不仅看到学生的问题，也会关注自己的问题。他们对学生表现出更多的宽容和理解，能够原谅学生的某些错误;第二，在职业理想上，他们有更高层次的追求，敢于迎接挑战，比较积极乐观;第三，在职业认同感上，他们工作的动力更多地来源于对学生与职业的喜爱，来源于自身的成长，他们有更强的内部动力。

（4）个体应对压力的方式

应对方式是指面对挫折、压力、困难时个体应对解决的方式方法，具体包括解决问题、内疚自责、求助、幻想、退避、合理化。研究者徐红、赵宏林、孙忠人在文章《北京公务员心理健康和应付方式》中指出，解决问题的应对方式比求助更有益于心理健康。而个体应对压力的方式体现了班主任坚韧性、乐观与希望心理资本水平。压力降临时，心理资本水平较低的班主任偏向于求助、合理化，而心理资本水平较高的班主任偏向于求助、合理化和解决问题，他们不惧怕压力和挫折，喜欢挑战，自我调节能力更强。

（5）学校的工作环境与氛围

良好的工作环境与氛围可以提高教师工作的效率与进度，增强教师积极的情绪体验。访谈中发现各位班主任对自己所处的工作环境比较满意，周围的同事基本都是和善、乐观的人。可见舒适的环境、和谐的人际关系更加有利于班主任工作的开展，工作环境与氛围影响班主任的心理资本水平的高低。

（6）学校的政策支持水平

调研问卷中最后一题是关于预防职业倦怠以及提高班主任工作积极性的可行性建议，对调查对象作答的内容进行词频分析发现，“津贴”“待遇”“奖励”“荣誉”“职称晋级”这些词出现的频率最多。由此可见，学校的政策支持影响班主任工作的积极性，亦影响班主任的心理资本水平。良好的政策可以為班主任队伍建设提供有力支撑，可以激发班主任工作的积极性，促进班主任身心健康发展。因此，学校应该从物质或者精神上给予班主任更多的照顾和倾斜。

（7）家校合作因素

教育家苏霍姆林斯基曾经说：教育的效果取决于学校和家庭的教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。学生的教育不能仅靠学校和教师，家长也需要参与进来。家校合作对学生成长有着不可低估的作用，也可以减轻班主任的工作压力，提升他们的心理资本水平。

（8）外界的评价与机遇

外界正向积极的评价可以增强班主任的自信心，带来更积极的情绪体验，也会增强班主任工作的积极性。而好的发展机遇也会让班主任的个人价值得到体现与提升，带给他们更多的希望。访谈中可以看出，得到较高评价和发展机遇多的班主任心理资本水平相应较高。

[本文系连云港市职业技术教育学会2021年研究课题“中职班主任心理资本建设有效性的研究”（课题编号：ZJXH-2021-009）的部分研究成果]

[参考文献]

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