[摘  要] 笔者通过理论研究并结合自身工作经验，提出了在小学数学教学中引领学生深度学习的教学之道，即以问题为驱动，进行深度思考;以互动为途径，开展深度对话;以活动为载体，促进深度体验;以方法为手段，促进深度探究。

[关键词] 深度学习;教学策略;小学数学

深度学习旨在促进学生对所学知识能够由表及里、由此及彼地达到深层次认识，从而使学生理解知识本质，提升思维水平，形成分析与解决问题的能力[1]，而这正是培养学生数学核心素养的必经之路。笔者通过理论研究并结合自身工作经验，论述了在小学数学教学中引领学生深度学习的教学之道，不揣浅陋，以引起同仁的大讨论。

一、以问题为驱动，进行深度思考

问题是激发学生思考的动力，是发展学生思维的源泉，也是撬动深度学习的关键所在。教学中，教师设计的问题应能够激发学生的好奇心和求知欲，且具有适宜的难度，促使学生走出思维舒适区，立足学生的思维发展区，使学生“跳一跳摘到果子”。

比如，在讲到“带有小括号的两步混合运算”时，教师为学生出示了如下题目：男生29人，女生25人，一条船坐9人，一共需要几条船？

（学生讨论。）

师：要求出需要几条船，需要知道哪些条件？

生1：需要知道总人数和一条船最多能坐多少人。

师：你能一步求出需要几条船吗？

生1：不能，因为还不知道总人数。

师：总人数怎么求？

生1：男生人数加上女生人数就是总人数。

生2：29+25=54（人），所以总人数是54。

师：然后再算什么？

生2：所需船数=总人数÷一条船的载人数=54÷9=6（条），所以需要6条船。

师：刚才我们列出了分步算式，也就是列出了两个式子。现在，你们能把这两个式子合并成一个式子吗？

生1：这很简单。29+25÷9=6（条）。

生2：不对，在混合运算中，应该先算乘除，后算加減。而这道题应该先算加法，再算除法。

师：那我们如何解决这个问题呢？

（学生讨论。）

师：这个时候，我们就要请出这节课的主角“（  ）”来帮忙了。有了这个小括号，就可以改变运算顺序，先算小括号里面的。

生1：这样算式就变成了（29+25）÷9=6（条）。

生2：小括号的作用可真大呀！

师：很多时候，我们需要改变混合运算的顺序，这个时候就要用到小括号，有了小括号，就要先算小括号里面的。

教学中，教师按照知识的内在逻辑和学生的思维规律提出环环相扣的问题，在学生列出分步算式后，引导学生尝试合并成综合算式，从而引发学生认知冲突，激发学生讨论，使学生认识到引入小括号的重要性，体会到小括号在改变运算顺序中的妙用，由此形成对小括号作用的深刻理解与把握，实现了学生的深度学习。

二、以互动为途径，开展深度对话

要实现学生的深度学习，教师就要摒弃传统的“填鸭式”教学，引导学生在课堂上进行师生对话和生生对话，这对于学生思维的自主开发、知识的自主构建和能力的自我延伸具有重要意义[2]。当教师从根本上理解了“对话是一种创造性行为”这一理念，才能真正把课堂还给学生，实现师生之间、生生之间的平等互动和交流。在师生之间、生生之间的互动交流和深度对话中，学生的思维相互碰撞、相互启发，这有利于学生把握知识本质，实现深度学习。

比如，“商不变的规律”教学实录节选。

师：请同学们计算下面的算式，观察被除数、除数和商，说一说，什么变了，什么没有变？

6÷3=____________

60÷30=____________

600÷300=____________

6000÷3000=____________

生1：被除数和除数同时扩大，商不变。

生2：被除数和除数同时乘一个相同的数，商不变。

生3：如果从下往上观察，被除数和除数同时除以同一个数，商不变。

师：对，这组算式，我们既可以从上往下观察，也可以从下往上观察，同学们能把刚才的两个结论合并起来吗？

生2：被除数和除数同时乘（或除以）同一个数，商不变。

师：如果让被除数和除数同时乘（或除以）0，可以吗？

生3：不可以。

师：为什么？

生3：因为0不能作除数，这个在学习除法的时候已经学过了。

师：那怎样才能使我们的结论更加准确呢？

生3：被除数和除数同时乘（或除以）同一个数（0除外），商不变。

教学中，教师引导学生观察算式，由外到内，由宏观的“变化”到微观的“怎样变化”，深入观察被除数、除数和商的变化规律。在此基础上，教师通过生生对话、师生对话，使学生自主概括并完善商不变的规律，从而促进了学生对商不变规律的真正理解，也发展了学生的思考力和概括力。

三、以活动为载体，促进深度体验

数学课堂是由多个数学活动组成的，数学活动设计的质量决定着数学教学的效率。因此，要实现深度学习，教师就要结合具体的学习内容，设计丰富的数学探究活动，使学生亲身经历数学知识产生和发展的过程，形成对知识的深度体验，促进对知识的深度理解。

比如，在讲到“平行四边形的认识”时，教师引导学生探索平行四边形对边是否相等，设计了如下教学环节。

师：现在，我们把三组小棒（单位：厘米）分别分配给三个小组：①组，4、4、3、2;②组，6、6、3、2、4、4;③组，6、6、3、3、1、1。请同学们根据材料，尝试用小棒围成平行四边形。如果能围成平行四边形，思考有什么经验和方法;如果不能围成平行四边形，请找出原因。

①组：我们小组的这四根小棒怎么也围不成一个平行四边形，这是因为不能保证相对的两根小棒长度一样。

②组：我们小组发现，必须是两两相等的四根小棒才能围成平行四边形，因此我们选择6、6、4、4这四根小棒围成了平行四边形。

③组：我们小组发现，选择以下三组小棒（6、6、3、3）或（3、3、1、1）或（6、6、1、1）都能围成平行四边形，也就是只要保证对边相等，就能围成平行四边形。

师：上面的实验操作说明了什么？

生1：说明平行四边形的两组对边分别相等。

教学中，教师通过指导学生用小棒围成平行四边形的数学操作活动，为学生感悟平行四边形对边相等提供了广阔的思维空间，学生在活动中真切地感知了知识的产生过程，他们所积累的不仅仅是过程性的活动经验，更具有方法和策略意义，深度学习自然蕴含其中。

四、以方法为手段，促进深度探究

学生对知识的理解蕴含于探究的过程之中，探究得越是细致充分，越是跌宕起伏，学生的感受就会越强烈，学生对知识的理解也会越深刻。因此，要实现学生的深度学习，教师就要让学生在探究中掌握知识，获得能力，发展素养。

比如，在讲到“三角形的面积”时，一些教师往往会直接为学生出示两个完全相同的锐角三角形、兩个完全相同的钝角三角形和两个完全相同的直角三角形，然后示意学生将它们拼在一起，学生自然会发现两个完全相同的三角形能够拼成平行四边形，然后根据平行四边形和原来三角形之间的对应关系，推导出三角形的面积公式。这种探究方法看似流畅，实则是学生在教师的“指令”牵引下的简单操作，是一种“假探究”，难以实现深度学习的目标。为此，笔者在教学中改进了教学策略：首先引导学生复习平行四边形面积的推导过程，强化学生将未知图形转化成已知图形的转化思想。在此基础上，教师只为每一组学生准备一个三角形，让学生试着将手中的三角形转化成已知图形，结果个别小组通过折叠法将三角形转化成了长方形，实现了由未知向已知的转化，但是多数小组依然没有研究方向。这个时候，教师让各个小组打开学具袋，学具袋中有很多三角形，学生从中选取三角形试着拼接，拼来拼去，发现只有选取和已知三角形完全相同的三角形才能拼接成平行四边形，至此学生明确了将两个完全相同的三角形拼成平行四边形的基本思路。

在改进前的教学中，学生按照教师指令操作和执行，缺乏探究需要和预先的实践思考，缺乏思维含量，学生扮演了“操作工”的角色;在改进后的教学中，通过复习平行四边形面积公式推导过程，为下一步的探究活动做好知识基础和思想方法铺垫。教师只提供一个三角形，使学生的探究经历一定的曲折，引发学生思维冲突和必要思考。随后学生在学具袋的帮助下经过反复调试与摆拼，最终确定探究思路，获得探究方法。至此，探究在经历了“山重水复”之后，终于进入“柳暗花明”的新境界，这样的探究才是深度探究，也才称得上是“真探究”。

总之，深度学习就是要最大限度地挖掘学生潜能，为学生发展提供更广阔的空间[3]。因此，教师要引导学生深度思考、深度体验、深度对话与深度探究，使学生体验知识产生过程，形成对知识的深度理解，并在这个过程中掌握数学知识，发展数学思维。

参考文献：

[1]  钱水征，曹登云. 例说小学数学深度教学的提升策略[J]. 河南教育（教师教育），2021（5）：64-65.

[2]  李海侠. 小学数学深度学习课堂的建构[J]. 江西教育，2021（12）：59-60.

[3]  罗添. 基于深度学习的小学数学教学策略研究[J]. 陕西教育（教学版），2021（4）：38-39.

作者简介：孔云霞（1978—），本科学历，一级教师，从事小学数学教学与研究工作。