文 李伟

统编教材中三至六年级共安排八个习作单元，并呈现出习作单元特有的编排方式：单元主题、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元写作。6 个板块以语文要素为主线，构筑起助力学生学习表达的路径。精读课文是习作单元中的重要组成部分，它与其他阅读单元中的精读课文功能定位与教学策略一样吗？下面以四年级下册第五单元为例，谈一谈习作单元中精读课文的功能定位、教学建议以及需要注意的问题。

一、习作单元中精读课文的功能定位

（一）习作单元精读课文与普通单元精读课文定位不同

普通阅读单元的核心目标是指导学生习得阅读方法、掌握阅读策略、提高阅读能力、培养阅读习惯。简言之，是以“阅读”为核心。而习作单元是以学习表达为核心追求，在教学中要指导学生学习发现作者的表达密码：为什么写？如何写？进而在特定的情境中学习运用习作表达方法，完成单元习作任务，提高习作表达能力。简言之，是以“写作”为主线。

四年级下册第五单元的语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法。学习按游览的顺序写景物”。因此，在本单元中，精读课文所肩负的职责就是“了解”作者是如何按照一定的顺序写景物的。

（二）习作单元中精读课文与习作例文教学价值不同

习作单元中有精读课文和习作例文，它们都是以文本的方式呈现，但是，习作例文是直接服务于单元习作的“例文”，是学生在单元习作中按需所取的“例子”。精读课文，则是师生共同研讨文本的表达密码，揭秘文本背后作者的思路、情感与表达方法之间的联系，是直接落实本单元表达要素的重要载体。本单元中的《海上日出》按照时间顺序写出了景物的变化，《记金华的双龙洞》则是按照游览顺序介绍了参观时的见闻和感受，从不同方面呈现了写景文章的特点。同时，需要注意的是，精读课文与“交流平台”和“初试身手”联系得更为紧密，指向的是单元表达要素的直接迁移。

二、习作单元中精读课文的实施策略

（一）整体把握指向表达的教材序列

教学一篇文章之前一定要研读整个单元，要能够清楚地梳理好本单元的教材编排序列，同时要进一步领悟以语文要素为核心的教材编排的内在逻辑。这里的整体把握，一方面是横向梳理，即系统掌握表达为目标指向的单元编排体系。另一方面是纵向梳理，即了解本单元的习作要素在整体小学阶段中的位置。

表1

本单元语文要素在整个教材习作体系中的序列为：（见表2）

表2

针对以上的系统梳理，我们可以明确立足“写景”这个大概念，整体把握写景习作的目的、顺序、语言等因素，然后再基于单元整体看教材，并作出这样的思考：

1.在本单元中两篇精读课文是如何体现语文要素的？课后习题与语文要素的关联点在哪里？两篇精读课文之间的不同在哪里？分别侧重了什么？

2.在此之前，学生已经学习了哪些课文，已经具备了哪些写景习作的经验？本次两篇精读课文的着力点在哪里？

3.精读课文与“交流平台”“初试身手”的关联在哪里？精读课文与单元习作的关联在哪里？与两篇习作例文有什么不同？

经历了这样的整体性关照，我们才能够基于学情，充分把握教材特点，更准确地定位本单元中精读课文的教学价值：以课文为例，指导学生学习并运用按照时间、参观等顺序，写出景物的特点，写出游览过程中的见闻和感受。

（二）深度关注指向表达的文体特征

统编教材中三至六年级八个习作单元，内容包括观察、想象、写景、状物、写人、写事、围绕中心意思写和表达真情实感。从文体而言，其中涉及到了小学阶段常用的四类文体：写景、状物、写人、写事。写景物，写游记，不同于叙事，它不需要人物的语言、动作、心理，不需要塑造人物形象，它需要的是言之有序、言之有物、言之有情。本单元的习作内容是游记，目的是学习按一定顺序写景物，写出游览过程的见闻和感受，写出景物的特点。因此，精读课文的教学中，我们要依据课文的特点，重点关注文本的顺序，关注景物描写的方法，体会语言的生动和蕴含的情感。这也是为后面的习作表达——写好游记类文体的习作做好铺垫。

（三）有效设计指向表达的教学方式

习作单元的编排，符合学生学习表达的一般路径。教学中，我们可以按照课文的呈现方式逐步展开教学，也可以依据教材特征，创造性使用教材。

1.灵活拼配，学后用。

（4）如果在进浆量很大的情况下，注浆压力始终未能升高，则要对浆液的浓度进行调整，缩短其凝胶的时间，以较小的泵量和降低的压力进行注浆，确保浆液能够停留在岩层裂隙当中；个别情况下也可进行间歇注浆，但要控制好停顿的时间，不可超出凝胶的时间。

基于单元的整体考量，适当打破已有的顺序，将精读课文的学习与“交流平台”融合，与“初试身手”融合，甚至与单元习作融合，可能会产生更好的教学效果。比如，我们可以把《记金华的双龙洞》一文与“初试身手”的第一题紧密融合。在教学本文的第一课时中，在学生初读课文的基础上，重点指导学生梳理课文的游览顺序，学生在阅读中梳理出：路上—洞口—外洞—入洞—内洞—出洞的顺序，接着引导学生发现作者重点写路上的见闻、进入内洞时的感受和内洞的风光这些吸引人的地方。然后，引入“初试身手”的第一题：写参观记（也可以参观校园或周边的公园）。让学生梳理参观路线，确定好写作的重点。在第二课时的教学中，重点引导学生感受作者是如何写好路上、进洞、洞内的景观的，体会作者是如何写好游览过程中的见闻和感受的，体会作者独特的表达方法。然后再在上节课“初试身手”中梳理好参观顺序的基础上，把参观的重点部分写清楚：写清楚自己的见闻、写清楚景物的特点、写清楚自己的感受。

2.目标前置，用中学。

目标前置，突出“用中学”“做中学”，这样的教学可以让师生都更加明确学习的意义，可以将教材内容变成项目化引领下的学习活动。比如，我们可以这样设计学习活动：

步骤一：发布征文启事

龙湖公园“六一”节前夕准备推出亲子游园活动，现面向本地学生征集游记的文章在公园的公众号上陆续发布。

步骤二：设定学习活动

1.实地游览：（1）游览公园，实地观察，体验主要景点。（2）阅读有关公园介绍性的相关文章，丰富认识。

2.学习课文：学习课文《记金华的双龙洞》，学习按照参观顺序写好景区的特点。学习课文《海上日出》，学习按照时间顺序写好一天中景区变化。

3.尝试表达：（1）设计路线，写好《龙湖公园游记》。（2）借鉴课文内容，完善提升习作水平。

4.陆续发布：图文结合，交流完善，择优发布。

在这样的学习活动中，精读课文不仅仅是教室内单独板块的学习内容，而是作为学生习作成果达成的重要媒介，是学生学习表达的经典范式，这样精读课文的价值就更加突出，精读课文的学习方式也会随之改变。

（四）积极落实指向表达的知行合一

指向表达的精读课文教学，知行合一是其本质。这里的“知”指向的是习作表达的精准知识，是精读课文中所呈现的作者的表达图式。这个表达图式需要教师和学生一起发现与提炼。比如《海上日出》的教学中，教师可以引导学生体会巴金是如何写日出的过程的。首先，紧扣题目，既然是“日出”就要梳理出“日出”的过程。巴金按照时间的顺序，写出了日出的过程，也写出了日出时遇到的特殊情况——云堆与黑云。其次，紧扣“海上”，“海上”看日出的特点是什么呢？作者重点写了太阳和天空的变化，以及自己的独特感受。因此，师生提炼和建构的表达图式是：

这里的“行”，是关于这个表达图式的运用。一种方式是教师和学生在共同学习课文2、3 自然段，梳理提炼作者写“日出”时的表达特点，感受作者独特的写作手法之后，设计学习活动，让学生运用获取的表达图式，默读赏析课文4、5 自然段中描写云堆和黑云的部分，学生按照这样的表达图式，进一步体会作者写海上日出的景观特点和自己赞叹与惊喜的感受。这样经历图式的提炼与运用，在脑海中就建构起了此类内容的表达图式，为后期的习作表达提供了依据。

另一种方式，是基于表达图式的迁移练笔。这里的写，不是简单的模仿，而是运用师生建构的表达图式，进行迁移练笔。本课中，老师可以指导学生借助这样的表达图式，完成课后的选做题目，也可以完成“初试身手”后的第二题：观察附近的一处景物，和同学交流看到了什么，再试着按一定的顺序写下来。

三、习作单元中精读课文教学需要注意的问题

习作单元中的精读课文教学要凸显其功能定位，有效实施教学策略。但是也要注意以下几个方面的问题：

1.习作单元中精读课文的目标指向是表达，这是核心目标，不是全部目标。在教学中，我们依然要引导学生运用阅读策略读懂文本，同样要关注文本中的基础知识，比如生字词语的掌握等等。

2.习作单元中的精读课文，要关注文本的表达技法，但是也要关注课文中的人文内涵。切不可把习作单元中的精读课文教成了枯燥的写作技法分析课，不能让语文教学失去情感的温度。

3.教师用好精读课文这个例子，如果仅仅是学一篇写一篇，尽管学生处在“高仿”中，但是并不利于习作能力的提高。教师还需要提供相关联的文本让学生进行大量阅读，“厚积”才会“薄发”，要让学生习作表达能力提高的过程成为一个举三反一的过程。