陆卓涛 张雨强

泛加拿大评估项目(Pan-Canadian Assessment Program，简称PCAP)是加拿大国家层面的基础教育质量监测，与我国义务教育质量监测类似。我国义务教育质量监测中的阅读评估标准未见诸公开报道，但其依据是国家义务教育语文课程标准。因此，本文将PCAP阅读素养评估与我国《义务教育语文课程标准(2011版)》中的阅读评估相关内容对比，审视我国语文阅读评估与学习的理念与框架，以借鉴国际经验，为我国语文阅读课程与教学改革提出建议。

PCAP作为一项全国性学业成就评价项目，是加拿大教育部长委员会(Council of Ministers of Education，Canada，简称CMEC)致力于向加拿大人传达教育系统是如何更好地满足学生和社会需求的承诺。PCAP主要涵盖阅读、数学、科学三个领域，每三年对8年级(中学二年级)学生进行一次评估，每次评估的重点在三个领域之间轮换，其余两个为次领域。[1]2007年与2016年评估重点是阅读，2010年与2019年评估重点是数学，2013年与2022年评估重点是科学，2007年春到2013年春完成第一轮评估(如表1)。教育研究者、政策制定者和政府工作人员根据PCAP所测数据结果，改进各省或地区教育。

表1 PCAP评估时间和领域[2]

一、PCAP阅读素养评估框架

(一)PCAP阅读素养的内涵

PCAP 2016将阅读素养界定为“个体为实现个人发展目标、为参与社会生活，通过理解、解释文本以及对文本做出个性和批判性的回答、构建文本意义的能力，这一能力还包括知晓和应用不同策略适应给定语境的元认知能力”。PCAP阅读素养涉及读者、文本、目的与语境四要素，强调四要素在阅读前、中、后动态交互的过程，突出交互性与建构性，以及四要素形成的循环过程(如图1)，并把阅读素养分为理解、解释、回应三种水平。

图1 PCAP阅读素养的要素模型[3]

(二)PCAP阅读素养的评估子域

鉴于PCAP阅读素养是读者、文本、目的和语境互动过程，CMEC认为对阅读素养进行评估应考虑读者对文本的回应，因此提出理解文本、解释文本、对文本做出个人和批判性回答三个子域。这三个子域与格雷(W.S.Gray)提出的“字面阅读”“字里行间”“言外之意”等领域[4]是相似的。

子域三方面的分值都在25—35%，可见PCAP对三个方面都很重视。但从2007年测试权重来看，理解文本的权重(40%)高于解释文本(35%)和对文本的回应(25%)的权重[5]。理解文本是阅读的基础，8年级又是学生打下坚实功底的重要阶段，因此，测试中基础部分(理解文本)分值占比最多。PCAP的这三个子域之间不是孤立的，而是相互联系、相互依赖的。从认知过程上看，它们之间存在递进性，要综合并解读信息就必须先理解信息，要评价信息就必须先对信息进行解读。这样的划分有助于理解阅读的本质，能够为试卷设计、试题命制和分数解释提供依据(如表2)。

表2 PCAP 2016阅读评估框架的内容领域构成及分值占比[6]

(三)PCAP阅读素养的评价标准

PCAP为确保不同省份的学生测试结果的精确性和公平性，使用统计学方法将原始分数转换成统一标准。由表3可知，PCAP 2016阅读素养评估被划分为三个等级，每个等级都有具体的阅读水平表现，具体要求中前三条为“理解文本”维度，第四、五条为“解释文本”维度，第六、七、八条为“对文本做出个人回应”维度，最后三条为“对文本做出批判性回应”维度。水平2(清楚地、合情合理地理解、解释文本以及对文本做出个人或批判性回答)是8年级学生阅读学业期望达标水平；水平1(狭隘地、模糊地理解、解释文本以及对文本做出个人或批判性回答)代表学生表现低于学业期望达标水平；水平3(全面地、深刻地理解、解释文本以及对文本做出个人或批判性的回答)代表学业表现高于学业期望达标水平，学业水平表现达到3级的学生能够正确回应最具挑战性的问题以及1级和2级的问题。学生测试结果证实了加拿大评估专家和教育专家设定的学业期望达标水平是合理的。

表3 PCAP2016阅读素养学业表现水平[7]

(四)PCAP阅读试题举例及分析

例题的主题是“当世界碰撞的时候”，内容为：“Oswejan矿场与Imperial矿场一直处于僵持状态，金子价格下降，Oswejan矿场的矿石无法生产。工人被迫停业，罢工抗议，想让这个矿重新开工。警察将罢工事件镇压下来，一批新工人继续去矿场生产。几个月后，Jeremy的爸爸(罢工者之一)在矿场贴抗议大字报，并投放了一枚炸弹，结果将Chet的哥哥炸死。”表4、表5、表6中的题目分别考察学生在特定情境中理解文本、解释文本、对文本做出个人和批判性回答的能力，表5、表6中显示从水平1到水平3，学生认知发展水平呈递增趋势，而表4中的选择题主要考察学生在理解文本维度上处于2级水平的能力。

表4 以理解文本维度为例的阅读试题分析[8]

表5 以解释文本维度为例的阅读试题分析[9]

表6 以对文本作出个人和批判性回答维度为例的阅读试题分析[10]

二、PCAP与我国义务教育语文课程标准阅读素养评估比较

首先，从阅读素养内涵来看，PCAP 2016阅读素养的内涵反映了评价目的、对象以及评价框架的基本走向，认为阅读素养是读者、文本、目的、语境四要素在阅读前、中、后动态交互的过程，并从理解文本、解释文本、对文本做出个人和批判性回答三方面进行评估，十分强调交互性与建构性。而我国《义务教育语文课程标准(2011版)》将阅读界定为“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”[11]，这一界定略显简单，并没有触及阅读本质。且义务教育语文课程标准中未有“阅读目的”一说，教学内容主要以文本知识为主，脱离阅读情境与现实生活，教学实践中总体采用“理解+鉴赏”为特征的接受式阅读取向，对理解过程和意义建构关注不够，忽视对书面语言的运用能力、分析并解决问题的能力以及反思能力，难以培养学生真正的阅读能力。[12]

其次，从阅读能力的认知要求来看，PCAP强调高阶思维能力与复杂的认知活动。而我国义务教育语文课程标准在初中阅读素养的培养目标上存在目标与认知要求偏低的问题。对我国现行义务教育语文课程标准7—9年级的12条阅读要求进行分析发现，培养目标分别为朗读要求，掌握两种阅读方法，理解分析主要内容与重要词句，对课文内容能提出自己的看法，了解叙述、描写、说明、议论、抒情五种表达方式，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式，对作品有自己的情感体验，理解议论文、新闻与说明性文章以及科技作品，理解文言文的基本内容，理解重难点、了解修辞方法，能收集资料，制定计划并广泛阅读。[13]这12条阅读要求基本处于对文本内容和语言的“了解”“理解”“领会”“体会”“区分”等低阶层次，相较于PCAP阅读素养所强调的“理解、解释、做出个人和批判性回答”等从低到高的思维认知层次，我国义务教育语文课程标准中初中阅读目标层次较低，缺乏对批判性思维的足够关注。

最后，从阅读评价标准来看，PCAP较之我国义务教育语文课程标准更加清晰、明确。PCAP划分了不同水平的评价标准，有利于教师更好地评价学生阅读水平，同时以试题为例对学生的回答进行评价，有利于判断学生的回答处于哪一水平，使学生清楚自己所处的位置。而我国义务教育语文课程标准中阅读评价标准相关内容规定则显粗略，可操作性稍差，这可能导致阅读评价结论过于笼统、主观，学生也无法明确在完成语文课程学习内容后应达到的阅读等级水平。现行义务教育语文课程标准对阅读评价的具体要求体现在“评价建议”中，主要涉及诵读、默读、精读、略读等。如，精读侧重“评价学生的情感体验和创造性理解，文学作品阅读需要评价学生的独特感受、情感体验”，第四学段精读重点评价学生理清思路、概括要点、探究内容，及读懂不同文体文章的能力[14]。这种处理方式一则规定粗略、操作性稍弱，且未能与学段要求保持较好的一致性；二则对四个学段水平划分不够严谨；三则只有精读提出各学段水平要求，诵读、默读、略读等均未提及学段要求。

三、PCAP阅读素养评估框架的启示

(一)加强阅读本体研究，洞察和厘清阅读素养发展目标

PCAP 2016阅读评估标准对阅读内涵、阅读目标做出了清晰、具体的描述，这得益于相对成熟的阅读本体研究成果。反观我国义务教育语文课程标准，只是从阅读功能角度简单阐述了阅读概念，未体现阅读的核心内容，并没有触及阅读本质，且未涉及“阅读目的”。因此，我国语文教育和相关学科研究应重视阅读本体研究，明确阅读内涵的指向，进一步厘清阅读评价目标。

首先，重视阅读素养的本质及其发展机制研究。我国阅读研究需从静态的阅读能力结构要素研究转向动态、多维的阅读素养研究；从“文本解读结果”教学取向走向“学生阅读素养发展”教学取向。[15]其次，明确阅读目的的指向。我国把阅读和阅读目的合二为一，指出阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。这是从作用的角度来解说阅读，没有指向阅读的核心内容——理解书面语言的活动，更没有指明学生阅读的目的。因此，需要从理解书面语言的角度来界定阅读能力，把满足兴趣、学习知识和获得能力作为学生的阅读目的，为阅读教学指明方向。[16]

(二)构建科学合理的阅读评价指标体系，注重评价标准的可操作性

科学合理的评价指标体系便于指导教师更好地落实教育教学以及学生正确地定位自己。PCAP阅读测试将阅读能力划分为三个构成要素、三个发展层级，使得测试目标对象具体、明确，同时加入试题分析，试题针对性强、考察意图明显，便于教师认定和把握每道题目的考查点，更具操作性。反观我国义务教育课程标准中初中阅读评价标准，虽有评价要求但过于模糊、笼统，未形成具有量化标准的等级评定体系，缺乏可操作性，既不能作为阅读能力评价指标，也不能作为选文标准。[17]因此，可借鉴国际阅读评价项目，以追求评价理念与测试命题的内在统一、追求测评结果与学生实际语文素养状况的内在统一、追求生活中的阅读和测试情境中的阅读的内在统一为突破口，真正迈向中国特色的语文教育评价之路。[18]

首先，明确阅读素养的评价指标和能力等级标准。科学的评价指标和能力等级标准具有明确的指向性和清晰的层次性，利于评价工作者明确评什么和怎么评。[19]我国义务教育语文课程标准虽设有“评价建议”部分，但没有清晰的阅读能力等级及示例，教师评价学生阅读素养时难以参照。因此，应详细规定各个维度及不同水平所要达到的学习结果要求，实现从“基于标准的评价”走向“基于标准的教学”。随着“教学与评价一体化进程”不断推进，教学评价更应该是“基于教学的评价、关于教学的评价、为了教学的评价”，更好地融合教学与评价，达至“教学中的评价、评价中的教学”的理想境地。[20]其次，注重评价标准开发过程的开放性与民主性。美国国家教育进步评价(National Assessment of Educational Progress，简称NAEP)中心在制订中小学主修课程评价标准时，特别要求一线教师参与其中，并要求所有参与标准制订的专家到教学一线调查，征求学科教师以及学生对评价标准制定的建议，标准制定后还会在网上公布并征询教师意见，大大保障了评价标准的可操作性。[21]最后，创建阅读试题样例库。应根据我国国情，由专家、教师、评价中心等专业共同体共同创建“阅读试题库”，便于教师操作。试题开发要注重聚焦核心概念，与教学一致；强调学生参与，聚焦课程的重要内容；注重公平。同时，开发针对任务的评分规则。要注意的是评分规则描述的是可观察的行为和技能，评分规则要与所评价的素养和标准具有一致性，且各个维度要聚焦且相互不交叉，各个表现等级的表述要清晰准确。[22]

(三)重视发展学生的语文核心素养，培养并评价高阶思维能力和复杂认知活动

学生的认知水平随着年龄增长不断提高，未来社会越来越重视培养学生的问题解决能力、批判性思维能力，而高认知水平的阅读任务有助于发展学生高阶阅读思维能力。我国义务教育课程标准在初中生阅读素养的培养目标上存在目标和认知要求偏低的问题。因此，应以发展学生核心素养为基点，逐步提高对学生认知水平的评估与关注，重视阅读中的高阶思维能力，培养学生的创造性和批判性思维。

首先，应厘清发展学生语文核心素养的基本指向。2017版《普通高中语文课程标准》提出语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养，这是由语文课程特质决定的，是对立德树人总目标的细化与落实。[23]因此，义务教育阶段语文核心素养也应根据义务教育语文课程性质以及立德树人总目标来确定，注重实践性与时代性，采用传统的融通法，避开语文本质、属性之类的概念之争，为语文核心素养注入新的内涵。[24]其次，明确培养学生高阶思维能力的教学价值取向。在教学中发展高阶层次认知水平，就是重视高阶思维能力的培养，这是发展核心素养的重要途径。以语文阅读教学为载体，有机培养以发展学生核心素养为诉求的复杂化、动态化、知识化的高阶阅读能力，是当下语文教学价值取向的理性追求之一。[25]因此，教师在日常教学中，需要关注学生的认知水平，适当地提供高认知水平的阅读任务，为学生高阶思维的发展提供合适契机。同时鼓励学生在面对新情境新问题时，能够自主探索并理解问题背后的现象本质，为学生认知水平的提升创造“身临其境”的过程[26]，也为学生运用高层次的阅读思维策略提供契机。