张倩倩

【摘要】深度学习是相对于浅层学习而言的一种基于高阶思维发展的理解性学习。在深度学习教学的背景下，从“知识输入”向“思维产出”的学习转变，告诉我们开展深度学习思维课堂研究的重要性。本文从思维课堂问题凝练、知识整合及音乐应用和课堂多元评价三个方面，阐述了音乐思维课堂教学的策略与方向。

【关键词】深度学习;音乐教学;思维课堂

思维活动是思维课堂教学中师生的核心， 思维是智力和能力的核心， 思维活动是思维课堂教学中师生的核心活动。思维课堂是以培养学生学科思维能力为核心目标的课堂。基于此，音乐学科该怎样结合音乐学科特点实施音乐思维课堂教学？以下是笔者以音乐学科为视角，对音乐思维课堂问题凝练、知识整合及音乐应用和课堂多元评价等方面的思考。

一、问题凝练，设计高阶思维的核心问题

优质问题是打开高阶思维的一剂良药。不管是音乐学科还是其他学科，在知识输入前都需要问题凝练。例如，欣赏人教版六年级上册《月光曲》，低阶思维的问题设计往往是这样的：“《月光曲》的情绪是怎样的？他为什么会创作《月光曲》？”高阶思维的问题设计：“从情感和画面两方面，讨论贝多芬能即兴创作《月光曲》的原因？”两个问题的设计不同就导致学生的思维方式截然不同。劣质问题导致低阶思维，优质问题推动高阶思维。所以在音乐课上优质问题的设计会直接影响到学生感受音乐的高阶思维能力的发展。

二、整合碎片知识，让音乐从体验到应用

（一）整合、关联教材

将学习内容整合、关联，利用大单元设计打破知识的碎片化状态，形成系统的知识联系，将教学内容设计成项目（PBL）式或者主题式的学习内容，跨课时、综合性推进每个知识点的学习。也可以“以某一音乐表现要素”为主题整合教材、“以某一人文主题”整合教材或是“以某一表现形式”为主题整合教材等。重构大单元音乐活动，优化、整合音乐教材，打破原先以歌唱、欣赏、器乐为维度的单一性编排序列，同时积极与其它学科建立整合联系，使学生在主动、积极的全程参与中，获得艺术审美力和文化力的体验。

例如，人音版三年级下册第四单元课就可以整合成“寻找春天”的项目式学习内容（春天的歌、乐器的制作、画春天、春天的印记等活动）;以“京剧”为主题设计主题式学习内容（起源发展思维导图、京剧脸谱制作、经典剧目欣赏、京歌的学唱、京剧乐器的介绍等）;人音版三年级下册第三单元《顽皮的杜鹃》中：知识技能“顿音”就可以和《柳树姑娘》中“顿音”的演唱为主题整合教材。

（二）设计音乐“学习单”

设计使用学习单可以拓宽学生思维空间，增进老师与学生之间的互动，更能提高学生的学习兴趣。以下是部分学习单的设计：

《音乐》三年级上第一课《摇啊摇》学习单

班级 姓名

项目名称 寻找你家乡（老家）流传下来的童谣

解决方案

解决方法 供参考，也可自己创造：

1.文字表述，把学唱童谣的故事讲给老师听。

2.请教自己的父母或爷爷奶奶等长辈学唱，找小伙伴唱出。来。

3.也可以只哼唱乐曲的你印象最深刻的部分。

解决时间 一周

教师评价 签名：                 .

年     月     日

（三）从音乐“体验”走向音乐“应用”

音乐学科学生的认知规律是先从感性走向理性的，其顺序为①初体验：感觉反应。学生对音乐刺激做出初步的反应。②新体验：感官联动。综合律动、游戏、图谱等多种感官学习，积累更多的感性经验。③深体验：讨论探究。教师和学生回顾自己的经验活动，通过讨论和探索，明确自己在经验过程中所学到的东西，在积累感性经验的基础上形成观念。④体验升华：迁移，应用。把自己的新发现迁移或运用到其它音乐中。

例如，笔者在执教三年级上册《摇啊摇》一课时的主线：①感觉反应：激趣聆听感受老师用葫芦丝的演奏。②感官联动：模仿划船律动，跟音乐伴奏感受6/8拍摇摆的特点，感受摇篮曲的风格;整体聆听、初步感受歌曲;念白朗诵、吟诵歌词;借助图形谱体会旋律变化;演唱体验歌曲旋律与歌词融合之美。③讨论探究：小组合作，打击乐器创编;葫芦丝曲谱创意改编。④迁移，应用：钱骏驰同学以6/8拍律动感受特点创作出葫芦丝作品《送别》。

从音乐“体验”到音乐“应用”的整个过程，学生是主动、积极且全身心参与学習过程的主体。学生能以主动体验、积极参与的状态完成学习，在独立思考、感官联动，以及与同学、老师的合作讨论中习得新知识、新技能，并及时学会迁移应用及创作。在突破自我领域的同时，提高与他人合作的学习品质。

三、课堂多元评价，关注思维的产出

（一）听课评价：将听课改为课堂观察，从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学、学得怎样;从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。重点是观察一个学生和他或她的小组的学习情况，看看课堂学习是否真的发生了。

（二）差异性评价：关注差异成长，以“评价”发现音乐领域中学生的某种突出的能力和潜能，为后期量身定制式的音乐学习提供依据。如：有的学生在演唱方面颇具天赋但在演奏方面稍弱、有的学生在节奏方面很准，但演唱音准上不够好，像这样的情况就一定要考虑到学生的个性发展，因材施教了。

（三）评价要关注能力的动态发展：学生音乐能力的形成和发展需要一个长期且持续的过程，这就要求教师以动态的视觉去衡量教学目标的实现情况，不能指望所有的音乐能力都在一节课中形成。往往上一节课还不能掌握的知识与技能，会在几节课中逐渐掌握。如：葫芦丝演奏技巧、二声部轮唱、合唱等是无法在一节课中消化吸收的，但通过多次反复的实践练习学生是可以掌握的。

立足课堂教学问题凝练、课堂知识整合及音乐应用和课堂多元评价，探索思维型教学的策略改进，是新时代音乐学科教师的任务职责，沿着本文研究的基础，当继续呈现知识本身的属性、还原学习的本质，推动音乐思维课堂不断地从“知识输入”向“思维产出”的深度学习转变。

【参考文献】

[1]刘建平.基于深度学习的教学改革实践探索[J].新课程研究（上旬刊），2019（01）：39-42.

[2]郭瑾，周琦.行为目标指引下的音乐课堂教学探究——以《切分节奏》一课为例[J].中国音乐教育，2015（09）：23-26.

[3]林崇德， 胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报 （社会科学版） ， 2010（1）：29-36.

[4]雷声.基于思维型课堂的教学新思考[J].新课程研究（上旬刊），2019（03）：10-12.

（责任编辑：洪冬梅）