廖杏妍 黎丽婷

【摘要】统编版语文教科书阅读策略单元的出现，给一线教师教学提出新的要求。本文以高年段为例，结合我校一线教师的教学实践，简要阐述高年段阅读策略单元设计的特点、教学方法及教学评价的方法。

【关键词】小学语文;阅读策略;阅读策略单元;教学方法

阅读策略自从新教科书的专项单元设置而受到极大关注，教科书的变化要求学生熟知且必须学会运用阅读策略，这对教师和学生都提出了新挑战。如何把握阅读策略单元，找到合适的教学方法，是我们需要关注的问题。下文以高年段的阅读策略单元为例来谈谈。

一、小学高年段“阅读策略”单元的设计

统编版教科书三至六年级的上册，分别出现了“预测”“提问”“阅读有一定速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元。每个策略就是该单元主线，课文围绕策略编排，学生习得相应阅读能力。每个阅读策略互相关联，螺旋上升，即学习新的阅读策略，都是基于前一个阅读策略。

从上表可以看到，两个单元的阅读策略都有主线，主线下每篇课文相应训练的能力点都有所侧重。五年级的阅读要有一定的速度，指学生能在规定时间内，正确理解和把握阅读文本，获得解读信息的能力。有一定的阅读速度并不是要求学生快速阅读，而是针对《语文课程标准》中“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字”的要求。所以，开篇便是要求集中注意力，不回读，在此基础上，才能进行连词成句地读文章，继而学会抓取关键信息和带着问题去阅读。“带着问题去阅读”不仅仅能提高阅读速度，而且也是为六年级“有目的地阅读”做铺垫。六年级的“有目的地阅读”是综合运用多种方法提高阅读效率。教科书的三篇课文从适当分解阅读任务，降低完成任务的难度，让学生更清楚地找到相应的方法，到强化方法和目的之间的联系，让学生明确为什么要这样读，层层递进。

二、小学高年段“阅读策略”单元教学方法

（一）五年级上册阅读策略教学方法

五年级上册“提高阅读速度策略”主要有四个阅读策略要点：集中注意力，快速默读，不回读;借助关键词、句等跳读、浏览;带着问题读;扩大阅读视域。

1.不回读——跳过已经阅读内容：教师让学生事先准备好卡片，在阅读时用卡片挡住已经阅读的内容。

2.训练集中注意力——设置简单的填空等试题：在学生运用提高阅读速度策略要点进行阅读前，教师明确告知学生，在运用提高阅读速度策略要点进行学习之后，学生需要完成相应的试题检测。提前告知学生后面的阅读活动，可以强化学生的阅读心理。在阅读完成后，通过试题检测，能够较好地判断学生是否集中注意力阅读及其阅读效果如何。

比如，《什么比猎豹的速度更快》一课的阅读要求是“借助关键词句，提高阅读速度”。教师要紧扣这个阅读策略训练点，在训练学生的阅读速度时，提前明确阅读任务，并且能较好地运用希沃白板的计时功能，让学生清楚地了解自己每次阅读任务的阅读时间，方便快捷。同时，在教学中，教师要教给学生学习方法;在阅读拓展中，注重学法迁移运用。

3.计时器限定：教师用计时器辅助教学，让学生在规定时间内带着问题或任务进行阅读。学生在阅读时紧紧围绕着阅读问题，对不相关的内容进行跳读。这种方法使学生形成心理暗示。在规定时间内，学生带着问题且有选择地去阅读，这也是提高阅读速度的一个好方法。

比如，一位教师教学《冀中地道战》时，先回顾本单元的阅读方法，明确这节课的阅读策略方法是“阅读要有一定的速度”“带着问题阅读”。课题即是本文的题眼。教师首先引导学生对课题质疑，让学生把提出的问题简要记下来，带着问题快速默读课文，阅读完后记下所用时间，做到阅读要有一定的速度。运用希沃白板中的计时器，让学生在阅读中自主计算时间。看着计时器，学生很有迫切感，亲身感受阅读要有一定速度。每个活动环节都要围绕着阅读策略去设计，做到“温故而知新”，注重学法的迁移。

在五年级“提高阅读速度”策略教学实践中，关于怎样判断学生是否集中注意力、有没有回读的问题，教师运用两个方法解决疑惑。学习“提高阅读速度”策略的目的是，通过各种阅读技巧和方法帮助学生能够快速而有效地阅读。

（二）六年级阅读策略教学方法

1.复习巩固法：阅读策略看似每个年级都由独立单元而设置，但实则相互联系，层层递进。因此，针对在六年级“有目的地阅读”策略中提出的关于高年级阅读策略“衔接脱节”问题，教师可以在相应的课文中增加相关阅读策略知识进行补充——有选择地随文复习、巩固和补充，而非全部复习、巩固和补充。如，在《竹节人》一课中，教师可以根据课前提示中的三个不同任务重点补充提高阅读速度策略中的“借助关键词、关键句等跳读、浏览”的方法，帮助学生运用这种方法快速定位每一个阅读任务的相关內容，从而进一步学习。

2.思维导图梳理法：教师事前让学生课前预习，提出阅读目的（任务），或者让学生借助单元助读系统找到阅读目的（任务），学生则围绕阅读目的（任务），利用思维导图，梳理出每个阅读目的（任务）相对应的阅读材料（关注的阅读内容）。最后，学生在课堂上进行汇报、完善。这种方法可以帮助学生在阅读中建立整体与部分的思维方式，既能关注到阅读的整体，又能从细微（部分）处研读阅读内容。比如，教师借用思维导图，围绕《故宫博物院》的导读语所提出的阅读任务，让学生选择相应的阅读材料，再让学生通过小组合作进行探讨，完成两个阅读任务“设计路线图”“介绍一处景点”。

3.小组合作探究：教师根据阅读导语的阅读任务，给学生布置相应学习任务，学生分成四到六人小组合作完成。小组合作学习打破以往班级整体教学中一些难题，如，《故宫博物院》一课要求设计路线图，这需要考虑很多因素，在学生阅读三则材料这一环节上会花费很多时间。而小组合作可以解决这个问题。但是，“教无定法”，更深层次的研究和探索势必要付出更多的劳动，才能使这种方法逐步完善。

4.迁移与运用：这里的迁移属于教学内容上的迁移，即教师利用学生之前所学习的阅读策略知识，让学生进行教学内容之间的迁移。比如，教师在《故宫博物院》课堂教学即将结束时，为学生提供陈家祠和聚龙村的阅读材料，并且提出类似的阅读任务——设计游玩路线、介绍其中的故事。学生课后则把学习过的“有目的进行阅读”的阅读策略运用到生活实际中去。

三、小学高年段“阅读策略”单元教学评价方法

阅读策略单元教学轰轰烈烈开展，形式花样百出，但怎样判断学生是否掌握阅读策略，使得阅读策略单元的设置意义真正落地，教学评价方法尤为重要。

分享式评价，教师在教学阅读策略单元课文时，适当引导学生做阅读记录，分享运用阅读策略的感受，将阅读策略单元课文的学习心得通过阅读小报、思维导图、摘记等形式表达出来，进行展示。比如，学习《竹节人》之前，教师先对“有目的地阅读”单元进行梳理，引导学生做表格思维导图。学生在教师引导下，展示自己的阅读成果。

拓展式评价，即教师在阅读策略单元教学时适当拓展延伸，通过相类似的课外阅读来检验学生对阅读策略的使用。比如，陈老师在教学完《故宫博物院》时，为学生提供陈家祠和聚龙村的文章资料，适当拓展课外阅读，要求学生按照相同的阅读目的设计游览路线，从而评价学生对阅读策略的使用情况。

责任编辑  罗良英