张艳玲

［摘 要］阅读素养具有综合性，涵盖听、说、读、写多个领域所应具备的知识、能力和品格。教学中，教师围绕阅读情境的搭建，遵循以生为本的理念，关注学生在阅读中知识的增长，通过联系学生的生活、引导学生与文本对话，整合学科知识、衔接读写结合等策略，促进学生阅读素养的习得，发展学生的语文核心素养。

［关键词］阅读教学；情境创设；阅读素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）34-0048-03

语文课程改革的深入展开，优质课、观摩课、示范课百花齐放。不难发现，优质课的执教者均善于从情境化课堂中变换出不同的教法，为学生搭建有声有色的语文情境课堂，将素质教育、阅读素养纳入课堂活动中。要落实阅读素养的培养，就要把握其综合性。教师可从最基本的识字教学入手，引导学生从字音、字形、字义的学习中积累言语词汇，为阅读奠定基础；可从词组、短语、句式的学习中，促进学生自主、准确、流利地进行阅读表达；可从读与写的融合中，增强学生的阅读体验，促进学生人文精神的发展。教学中，笔者坚持以生为本，强调以学为主，积极探索阅读教学方法，让学生在情境阅读中体验到愉悦，推动学生阅读素养的落地生根。

一、当前语文阅读教学的常见误区

阅读是提升学生认知力、思维力、学习力的重要途径。受应试教学模式的影响，教师在阅读教学实践中还存在着诸多问题。

（一）重训练，轻策略

阅读教学离不开阅读活动的支撑。但在实际教学中，很多教师偏重阅读技能的训练，忽视阅读方法、阅读策略的灵活运用，以生字、生词教学为主，关注文本基本内容的概括，忽视文本内涵、思想、情感的提炼。学生不了解阅读方法，总是机械地阅读、被动地阅读，导致他们阅读能动性和创造力得不到发展。

（二）多讲授，少对话

阅读活动需要动口、动脑。在阅读中，一些教师习惯于讲授，围绕文本，对所读内容、重点进行讲解，缺乏问题的引导，忽视学生的质疑。课堂上，教师“一言堂”，学生间的对话、师生间的交流过少，严重阻碍了学生阅读思维的发展。教师照本宣科，学生死记硬背，最终让语文阅读陷入沉闷、无趣的境地。

（三）重封闭，疏开放

阅读课堂应该是开放的、自主的学习空间。但教师在方法引领上，又往往陷入封闭式当中，不是读书本，就是讲教材。特别是对课外阅读，很多教师疏于拓展，认为将教材讲透、讲深就行。学生的视野被局限，对阅读活动失去热情，自然无法提升阅读能力。

二、情境教学法的实施意义

情境阅读依托问题来串联阅读内容，创设学生易于理解、感兴趣的阅读情境，鼓励学生围绕话题展开分组阅读，在阅读中发现问题、解决问题，从而发展学生的逻辑思维能力，促进学生掌握阅读方法，提高阅读综合能力。情境为用，就是要发挥情境教学法的优势，提高学生阅读的质量。

（一）情境为用，让学生阅读更主动

情境为用，即通过引出问题，由问题来驱动学生主动参与阅读，在阅读中思考、解决问题。学生的阅读主动性得到激发，敢于对阅读中的问题提出自己的看法，从而成为学习的主人。

（二）情境为用，提升学生的学习力

在小学阶段，教师往往会聚焦教材，参照课标来设计阅读任务。但阅读教学不能囿于教材，而应该立足教材，做好课内资源的补充和课外知识的拓展，以帮助学生了解作者、文本的背景，促進学生对文本的深入理解。学生是学习的主体，教师运用情境教学法，将问题放置于情境中，让学生通过分组合作来探讨解决问题的方法，这有助于增强学生的探究能力，提高学生的学习力。

（三）情境为用，让语文阅读更鲜活

阅读教学中，教师可借助情境教学法，营造趣味、平等、自主、和谐的阅读氛围，引导学生在阅读中了解语言表达的方法，并对阅读中的问题展开交流与协作。情境教学中，学生可以将书本知识与实际生活相联系，从经验入手，去感知和体验阅读，强化对文本的深刻理解。情境为用，让学生有了更真切的阅读体验，增强了他们参与学习的积极性。

三、情境教学法在阅读课堂中的应用

（一）关注学以致用，搭建适合的阅读情境

阅读教学中，文本是阅读的对象。对文本的认识，不能停留于字面意思，而是要立足文本阅读，强调与学生生活经验的联系，促进学生学以致用。在阅读情境的构建中，教师要将直观的文本、学生感性的知觉作为教学的基础，引领学生深入文本当中，把握文本的意义和内涵。

以统编语文教材五年级上册《落花生》为例，该文属于叙事性散文，从认识花生的好处入手，采用借物喻人的手法，告诉学生不要追名逐利，要树立高尚的理想，要做有用的人。在阅读教学中，教师首先要引导学生从浅显的语言文字中提炼出花生的品格，找出花生最可贵的地方，并与桃子、苹果、石榴等水果进行对比，发现花生不炫耀、默默奉献的优秀品格；接着，将花生的品格，延伸到生活中，引导学生体会花生的内在秀美、默默奉献、造福人类的高尚品格，从而让学生深切感知：做人，不能只看外表，更要注重内在，要学习花生的品格，实实在在做事。在课堂导入设计中，教师先从谜语入手，让学生认识花生：“麻屋子，红帐子，里面睡个白胖子。”从花生的外形特征引入，利用谜语的方式来呈现花生，能够照应本文的主题“落花生”。接着，教师让学生将花生与苹果、石榴等对比，说说哪个更有价值。有些学生认为苹果又红又大又甜，就选择苹果；有些学生认为石榴酸甜可口，就选择石榴。对于花生，它有什么独特的品质？为什么作者要极力赞美花生呢？由此，教师启发学生将关注的重点聚焦于文本的主体内容中。

（二）联系学生生活，挖掘文本的内涵价值

语言知识的学习离不开生活。语文是草木，生活就是太阳；语文是人和动物，生活就是空气。语文与生活关系密切。在语文阅读教学中，教师要依托文本，结合学生的生活体验，引导学生体悟语文的内涵、价值和意义。

如统编语文教材五年级上册《慈母情深》一文， 作者从少年时买书的事件入手，描写了母亲对子女的爱。对于贫困的家庭，一元多的书价是很大一笔开销。但母亲辛勤劳动，努力挣钱，并毫不犹豫地将钱给了作者。该文的阅读重点在于对母亲外貌、语言、神态、动作的描写。如对工作环境的描写：七八十台缝纫机在轰鸣，母亲也在艰辛地工作着。对母亲外貌的描写：以“脊背弯曲”“头和缝纫机挨得很近”来刻画母亲的瘦弱形象；以“背直起来”“布满汗珠”“眼睛吃惊”“充满血丝”来刻画母亲挣钱的神态。在阅读情境中，教师以“拉家常”的方式，通过师生对话来引入主题。“请同学们回顾自己的生活，想一想，谁能用一个词语、一句话或者一个小故事来刻画自己的母亲？”学生对妈妈是非常熟悉的，且已经有了一定的生活经验。在问题的引导下，有的学生想到“刀子嘴，豆腐心”，有的学生想到“勤劳慈爱”，有的学生想到“真诚朴实”，有的学生对母亲给自己买生日礼物深有感触。了解了学生的不同想法后，教师继续引导：“作者小时候想买一本书，却不好意思向母亲要钱。当母亲将钱给他后，他没有买书，却买了水果罐头。同学们想一想，这是为什么？”这一阅读引导，为后续的深入阅读搭建了良好的学习支架。学生通过阅读文本，了解到这是作者心疼自己的母亲挣钱太不易的表现，同时也将母爱表达得更加深沉、无私和伟大。

（三）引入背景知识，创设有效的阅读情境

阅读教学中，教师要注重背景知识的引入，为学生创设有宽度、有厚度的阅读情境。背景知识的引入，能够丰富文本知识，促使学生深度理解文本，增强阅读的广泛性和适用性。小学阶段的阅读情境创设，教师要将文本与背景知识结合起来，引导学生进行深度学习。

如统编语文教材五年级上册《题临安邸》一诗，独具讽刺意味，将南宋当权者不思进取、苟且偷生的情况进行了揭露，诗中表达了作者对当政者的愤慨。对该诗的解读，教师通过引入历史材料，结合古诗所描绘的情境，让学生反复诵读，体会作者的情感与抱负。作者对社会现实的讽刺，彰显其忧国忧民的情怀。学生可以联系前面所学的《示儿》，对比解读作者的情感。北方山河沦陷，西湖岸边却歌舞升平，权贵们纸醉金迷，一个“休”字、一个“醉”字深刻呈现出两者对立的矛盾。阅读教学，要关注学生的自主意识，引领学生从阅读体验中获得真才实学。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”多学科整合，要立足阅读活动，引导学生在亲身体验中建构知识体系，体会阅读情境，生成有意义的学习。如统编语文教材五年级上册《将相和》一课，以蔺相如为写作主线，通过三件事将“将”与“相”之间的矛盾与化解过程展现出来。文本的人物刻画栩栩如生，故事的因果关系是阅读的重点。“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三件事，内容不同，但内在联系紧密。教师可借助相关史料，让学生了解故事发生的背景以及人物关系，为学生深刻把握阅读主题做好铺垫。在“完璧归赵”的教学中，教师引入演绎法，引导学生围绕该事件，思考起因是什么、结果又如何、蔺相如是怎样的人，抓住动作、语言等相关句段，以课本剧的形式进行角色扮演，将蔺相如面对赵王时毫无畏惧、针锋相对的斗志展示出来；在“渑池之会”“负荆请罪”等故事的教学中，教师引入自读法，让学生自己去读文本，引领学生抓住关键句段，体会人物的特点，如蔺相如对敌寸步不让，对友宽宏大量。这样教学，拓宽了学生的阅读视野，也让文本阅读更有厚度和深度。

（四）展开读写结合，促进学生的素养提升

语文阅读教学，要重视读与写的融合。叶圣陶提出“读是吸收，写是倾吐”，只有从阅读中吸收言语知识，才能促进写作时表达思想。小学阶段，阅读启蒙离不开读写结合，不能陷入纯阅读、纯写作的弊端，要从读写互动中发挥阅读促写的作用。教师要关注学生良好读写习惯的培养，将阅读与写作有效融合。

在学了统编语文教材五年级上册《猎人海力布》《牛郎织女》后，结合民间故事的阅读，教师鼓励学生对故事人物及故事情节进行改写，或者对文章中的空白点、对文章的结局进行补写。如阅读完《猎人海力布》后，教师请学生对该文进行概括，提炼出起因、经过、结果，用自己的语言将故事写清楚，以体现出海力布的美好品质。在阅读完《牛郎织女》后，教师提出几个问题：“牛郎是个什么样的人？他的童年生活怎样？长大后，生活又怎样？牛郎是怎样与织女走到一起的？”鼓励学生对《牛郎织女》的故事进行重写，并引导学生大胆想象，构思合理的故事情节，运用多种写法来展现人物的优秀品质。同样，在阅读了统编语文教材五年级上册的古诗《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》后，教师也可以布置写作任务，让学生结合自己的生活经验，用故事或散文的形式改写诗歌，促进学生对古诗意义的理解。

阅读教学中，很多教师习惯于单篇阅读，强调对文本的精讲细读，以促进学生深度理解文本。这样教学，对学生的阅读速度、阅读视野具有局限性。读写结合可以将多篇文本组合起来进行群文阅读，让学生运用类比阅读策略展开分析，从多篇文本中求同存异。如在阅读统编语文教材五年级下册《稚子弄冰》时，借助注释学生就能了解字词的意思及古诗大意。教师可围绕“童真童趣”这个主题，向学生推荐与之相似的古诗词，如辛弃疾的《清平乐·村居》、叶绍翁的《夜书所见》、白居易的《池上》、袁枚的《所见》、范成大的《四十田园杂兴（其三十一）》等。从这些古诗词的阅读中，学生对比诗文意义，感知童趣的生活。最后，教师让学生以“古诗中的儿童”为主题写一篇文章。这样教学，不仅突破了单篇古诗学习的局限性，而且增长了学生的阅读能力和表达能力。

语文阅读教学中，教师要挖掘学生的阅读潜能，关注学生的自主阅读情况，尊重学生在阅读中的不同感受与体验，引导学生积极思考，以提升学生的阅读理解能力。阅读情境的创设，让学生能够走进文本中，联系已有认知和经验，循序渐进地去拓展阅读。教师要注重知识的整合，促进各科知识的融通与互补，发展学生的个性化阅读能力，还要将读与写结合起来，引导学生在阅读中积累言语知识，在写作中表达思维，在情境阅读中发展语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 王林发，高家欢.深度阅读素养的构成、问题与对策[J].郑州师范教育，2020，9（3）：1-5.

[2] 牛丹丹，王星霞.語文学科核心素养之阅读素养概念探析[J].教师教育论坛，2017，30（10）：14-18.

[3] 何立新，王雁玲.阅读素养的教学逻辑与变革策略[J].中国教育学刊，2017（4）：71-76.

（责编 刘宇帆）