步 进

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116)

立德树人是我国教育的根本任务和基本方针，也是新时代中国特色社会主义教育体系的灵魂。中华民族有着立德树人的传统文化基因，中华传统文化是涵养立德树人的精神源泉。对立德树人的传统文化根基进行深入挖掘与阐发，努力实现对中华优秀传统文化的创造性转化、创新性发展，也是落实立德树人教育方针的必然要求和现实需要。研究立德树人的中华传统文化根基，有助于把握立德树人的历史基础，建立完备的立德树人的社会支持系统，推动立德树人在学校教育中的实践(1)李长吉：《要重视“立德树人”的中国传统文化根基研究》，《当代教育与文化》，2019年第1期。。儒家思想构成了中华优秀传统文化的基本精神和主体框架，其中儒家“成人”教育思想释放着传统文化强大的精神原动力，是涵养立德树人的重要源泉，成为立德树人坚实的传统文化根基。

贯彻落实立德树人这一教育根本任务，在宏观层面上需要回答三个问题，即人是什么？树什么人？如何树人(立德)？人是什么，即对人的认识，指人的本质观，这是立德树人的前提；树什么人，即培养什么样的人，是指人才观，这是立德树人的教育目标，也是立德树人的核心问题；如何树人(立德)，即如何培养人，是指育人观，这是立德树人的实施路径。对这三个问题的回答，构成了立德树人系统化的教育观，儒家“成人”教育思想对这三个问题的认识，构筑起立德树人的传统文化根基。

教育部于2016年颁布的“中国学生发展核心素养”(以下简称“核心素养”)紧紧围绕立德树人要求，“深入回答‘立什么德、树什么人’的根本问题”(2)林崇德：《中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德”、“树什么人”》，《人民教育》，2016年第19期。；核心素养立足当代，融合中西，既坚持以马克思主义思想为指导，又“在‘素养’这一核心概念界定上，充分吸收了中华优秀传统文化中对道德规范、思想品格和价值取向的强调”(3)林崇德：《构建中国化学生发展核心素养》，《北京师范大学学报》(社会科学版),2017年第1期。，因此，我们可以通过分析核心素养所倡导的立德树人的理念及内容，来深入挖掘和阐发儒家“成人”教育思想作为立德树人传统文化根基的具体内涵。

一、儒家对“人”的认识是立德树人人的本质观的传统文化根基

核心素养强调立德树人，儒家倡导“成人”教育，都面对一个培养什么样的人的问题，而如何认识人、理解人，即人的本质是什么，就成为一个前提。换言之，无论立德树人还是儒家“成人”教育都必须首先回答“人是什么”这一问题，进而才能讨论“树什么人”“如何树人(立德)”的问题。

(一)儒家对人的本质的认识：己、人、天地一体

儒家“成人”教育对人的认识，一言以蔽之，就是己、人、天地一体。儒家关于“成人”的定义以及关于“君子”的解释包含儒家对人的认识。孔子曰：“成人之行，达乎情性之理，通乎物类之变，知幽明之故，睹游气之源，若此而可谓成人。既知天道，行躬以仁义，饬身以礼乐。夫仁义礼乐，成人之行也。”(《说苑·辨物》)王阳明讲：“世之君子，惟务致其良知，则自能公是非，同好恶，视人犹己，视国犹家，而以天地万物为一体。”(《传习录·答聂文蔚(一)》)“知天道”“行躬以仁义”与“饬身以礼乐”的“成人”的人是“个人”“社会”“自然中一个种类”三位一体的人。君子“致良知”“视人犹己，视国犹家”“以天地万物为一体”，同样也是在重视人自身系统的同时，强调人处于社会系统与自然系统的交互作用之中。

儒家的己、人、天地一体，体现了儒家对人的认识，即以个人为出发点，在人与人(他人)、人与天地之间不断向外扩展，形成人在天地之间的位置。其中最关键的是己、人、天地之间关系的统一，而且统一在个人，形成“个人—社会—天地—个人”的环路。所以，儒家是在个人、他人、天地三个子系统合一的背景之上来认识人的。

(二)核心素养对人的本质的认识：文化基础、自主发展、社会参与的统一

立德树人旨在培养“全面发展的人”，从核心素养来看，“全面发展的人”即在文化基础、自主发展、社会参与三个方面统一发展的人。如下图(4)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。所示。

核心素养总体框架图

核心素养以“培养全面发展的人”为核心，由文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成总框架，“充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求”(5)林崇德：《中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德”、“树什么人”》，《人民教育》,2016年第19期。。文化基础是人与动物的区别，指的是人的文化性，是从人类的层面来认识人；自主发展是从个人层面认识人；社会参与是从社会层面认识人。图中三个扇形之间用虚线表明三者之间相互作用、相互联结、合为整体的关系。从图中可以看出，核心素养是把人置于个人、社会、人类(文化)一体中来认识的，“全面发展的人”就是作为自主发展的个体兼具社会性、文化性的人。

(三)儒家“成人”教育与立德树人对人的本质认识的一致性

将核心素养与儒家“成人”教育对人的认识加以比较，可以发现，核心素养所讲的文化基础是人的文化性，这是人类的特征，人之所以为人，除了生理就是文化。儒家所讲的“天地”是把人放在自然世界中去观照，儒家讲“天地”有礼乐，讲人能弘天道，“天地”包含人类的文化性。核心素养所讲的“文化”、儒家所讲的“天地”，都是从人类层面来理解人的。核心素养对人的认识是文化基础(人类)、自主发展(个人)、社会参与(社会)的结合，儒家认为人是己(个人)、人(社会)、天地(人类)的一体，它们对人的本质的认识是一致的，都是把人理解为个人、社会、人类相统一的复杂整体。

在这一整体中，文化生成个人，人与人生成社会，社会再生成文化；社会因个人之间的相互作用得以存在，文化得以形成与发展；个人、社会、文化处在相互生成、相互作用的关系中。人的复杂性体现在人处于个人、社会、文化(天地)三个层面相互生成、相互作用的动态统一中，因此人是不断扩展的复杂系统，即“文化—个人—社会—个人—社会—文化”。所以说，对人的认识，立德树人所要培养的“全面发展的人”和儒家的“成人”具有一致性，都是把人理解为个人、社会、文化(人类)三个层面的动态统一、不断扩展的复杂系统。

二、儒家“成人”教育目标是立德树人人才观的传统文化根基

核心素养对人的认识直接影响立德树人的人才观，即树什么人，树的是“个人、社会、文化”三位一体的“全面发展的人”。儒家“成人”教育倡导“个人、社会、文化”三位一体论的教育目标，“成人”“君子”“圣人”等理想人格成为中国文化精神的重要内核与优秀的民族基因，也构成了立德树人人才观的传统文化根基。

(一)儒家“成人”教育目标

教育目标旨在解决个人发展与社会发展的矛盾，而如何解决这一矛盾，可以归纳为以下几种：从社会的需要来确定教育目标的社会本位论，从人的自我发展来考虑教育目标的个人本位论，个人与社会兼顾的个人本位与社会本位的统一论，以及以文化发展的要求来确定教育目标的文化本位论等。儒家从个人修养出发，兼顾社会和文化，是一种三位一体论的教育目标，这种三位一体论的教育目标将人从四维打开：其一，人自身(知情意合一)；其二，人处于人与社会的关系中；其三，人处于与人类依存的自然的生态系统中；其四，人处于主动的变化与发展中。儒家始终以人为中心，“仁”“成人”“尽性”都是儒家理想人格的目标。儒家重视德育，但是更强调“成人”教育，认为修身成德只是“成人”的一方面，儒家不仅关注培养具有“仁”德的君子，更注重培养具有全面修养的“成人”。

1.“仁”是儒家人格修养的理想

儒家教育礼乐并重，乐是礼的上位，礼乐与仁结合是人格的完成，如《论语·八佾》所言：“子曰，人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”另外，儒家主张“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》)。可见，儒家兼顾个人本位与社会本位，强调个人成德离不开国家天下。主张“内圣外王”，说明儒家的人格发展既向内开掘，又向外扩展。王阳明讲：“大人者，以天地万物为一体者也，其视天下犹一家，中国犹一人焉。……大人之能以天地万物为一体也，非意之也，其心之仁本若是。”(《大学问》)进而提出“是其仁之与孺子而为一体”“与鸟兽而为一体”“与草木而为一体也”(《大学问》)。“仁”由内向外感通，客观化于人伦和自然，这样“仁”就使人与天地万物融为一体。

2.儒家致力于培养“成人”

孔子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”(《论语·宪问》)孔子认为，智、廉、勇、艺都不足为“成人”，只有加以礼乐，才可以成为人格完善的君子。可见，孔子对“成人”的要求是多方面、多维度的，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)，意指“成人”是礼乐与仁结合、文质彬彬、尽善尽美、人格完备的人。

3.儒家“成人”教育追求“尽性”

儒家“成人”教育注重主体，即教育要从个人修养出发，重修己，修己以安人，修己以安百姓，孔子期待的理想人格是全面发展自身、不断自觉完善自身、提升自己精神境界的人。“尽性”兼顾礼乐，追求人自身、人与人、人与自然天道的合一，达到“物我合一”的审美境界。《论语·先进》中孔子嘉许曾点所描绘的“大乐与天地同和”的艺术人生，正是这样一种礼乐与仁合一的“尽性”的审美境界。

(二)立德树人的人才观蕴涵儒家“成人”教育目标的文化基因

“学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架”(6)林崇德：《中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德”、“树什么人”》，《人民教育》,2016年第19期。，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、善于学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点，揭示出立德树人人才观的核心内容，即学生的发展是学生个人的自主性以及他们对社会的参与和对人类文化的归属感三方面的共同发展，“全面发展的人”就是指复杂的整体的动态的主动生成的人。这种人才观蕴涵着儒家“成人”教育三位一体论教育目标的优秀基因，即传承儒家从个人修养出发兼顾社会与文化的目标价值取向。

核心素养所致力于培养的人是“能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人”(7)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。；培养“能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人”(8)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。；培养“能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人”(9)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。。由是观之，核心素养所倡导的育人目标是培养具有宽厚文化基础、能自主发展、积极参与社会以实现个人价值并推动社会发展的人，这与儒家“成人”教育的人才观一脉相承。

从价值定位而言，核心素养以培养“全面发展的人”为教育目标，将“社会主义核心价值观作为社会主义核心价值体系的内核，把国家、社会、公民三个层面的价值要求融为一体，直接明确了当代学生应该自觉践行的价值观念”(10)林崇德：《构建中国化学生发展核心素养》，《北京师范大学学报》(社会科学版),2017年第1期。。这种目标定位实际上继承了“仁”“成人”“尽性”对人的人格境界的立体思考及其人文精神的文化基因。说明立德树人应该以个体性、社会性、人类的文化性相统一的理念来全面观照人，旨在培养自身和谐完善，自己与他人、社会、国家、自然合一的人，这种“全面发展的人”正是内外统一、主客体统一、知与行统一、真善美统一的理想的人。核心素养表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，这六大素养之间相互联系、相互补充，体现出核心素养的育人目标是追求自我与社会、人文与科学、知识与实践的统一，表明在培养“全面发展的人”这一教育总目标的统摄下，立德树人应致力于使学生的核心素养实现个人、社会、文化的和谐统一。这种人才观的价值定位，传承了儒家“成人”教育目标的优秀文化基因，即强调个人通过修身来发展与更宽广的社会群体的互动，使人类与自然和谐，人心与天道相成，实现人与自己、人与社会、人与自然的统一。

三、儒家“成人”教育原则是立德树人育人观的传统文化根基

立德树人的育人观，是指“如何树人(立德)”的问题，而如何树人(立德)，在三位一体论教育目标中非常突出的问题就是如何解决个人与社会的矛盾。从个人本位与社会本位来观照，学界认为儒家和马克思都兼顾个人本位与社会本位的统一。核心素养所蕴涵的立德树人的教育目标融合了儒家和马克思的个人本位与社会本位相统一的价值取向，但是两者在实现个人与社会统一的路径选择上明显不同。在马克思那里，这种统一需要通过劳动来实现。马克思从劳动分工出发，认为大工业生产需要全面发展的个人，他将教育与生产劳动相结合，提出劳动者全面发展的要求，在其全面发展的教育理念中，智育和综合技术教育占有重要地位，但并未分析经济以外的个人发展。儒家则是通过“内圣外王”、礼乐之间的张力与和谐来解决个人与社会的矛盾，通过“致良知”实现个人与社会的统一。儒家重淑世、重有为，但儒家的淑世有为是从个人的修身诚意、克己复礼出发，因为儒家认为社会是个人的扩充，而且论个人修养与社会教化，均主张用礼乐，以达到个人、社会和谐有序的目标。

(一)儒家“成人”教育原则

儒家“成人”教育倡导由内而外的实践方式，主要依靠礼乐来解决个人与社会的矛盾，礼乐精神是儒家三位一体论“成人”教育目标的哲学基础，礼乐传统则是儒家“成人”教育原则的精髓。

1.内圣外王、知行合一

儒家以内圣外王作为人格完善的准则和实现教育目标的路径。孔子“己欲立而立人，已欲达而达人”强调推己及人，由己及人，在人格塑造方面，儒家追求个人修养的自觉完善，通过内在超越而达到“圣”的境界，继而在社会秩序与天地秩序中扩展完成自己的人格建构，获得最终的人生价值，实现“外王”。“内圣”与“外王”即内在的德性与外在的德行的统一，成为一种具有中华民族精神意义的人格建构，而实现内圣外王的具体途径就是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。

王阳明则倡导知行合一，他认为，“成人”在于“致良知”、发展“以天地万物为一体”的精神，“圣人之学，惟是致此良知而已”(《书魏师孟卷》)。王阳明的知行合一将个人与社会、与天地万物融为一体，认为从道德意义上的一念发动处便是行，“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行工夫本不可离”(《传习录·答顾东桥书》)。王阳明所谓的“知”是良知，“行”是致良知，因私欲而天人相隔，摆脱私欲，致良知，人才能回到与天地万物为一体的最初状态。王阳明“致良知”的知行合一说，沟通个人与社会、天地，不仅使人的个性化和社会化融为一体，而且使人达到天人合一的境界。

2.礼乐合一、美善合一

从本质上说，内圣外王、知行合一都是礼与乐的合一。儒家论教育大多从礼乐入手，无论是个人修养还是社会教化都主张用礼乐。礼不仅指典章制度、社会秩序、道德规范，乐不仅指诗、音乐、舞蹈等艺术；儒家论礼乐，着重其精神，礼的精神是“序”，乐的精神是“和”。“乐者天地之和也，礼者天地之序也。”(《礼记·乐记》)“和”就是化除冲突后的和谐、自由，冲突既包括个人内心世界的情理冲突，也包括社会中人与人、国与国之间所起的冲突。个人与社会都需要达到一种冲突化除后的和谐，这样才能生存和发展。“序”是礼的精神。礼是有别有序，是条理，是“治”。就个人而言，知、情、意活动有条理有秩序才能构成有机体，从而成就一个完美的人格。就社会而言，社会必有法律、制度，人人遵守，和而无争。儒家认为宇宙、个人和社会一样，虽繁复却有“序”，变化无穷却有“和”，“天高地下，万物散殊，而礼制行矣；流而不息，合同而化，而乐兴焉”(《礼记·乐记》)。宇宙也有相生相养的礼乐。无“序”不能“和”。乐之中有礼，礼乐相成合一。无论个人还是社会都应兼具乐的精神与礼的精神，以乐致和，以礼致序。个人内心和谐而生活有序，才能成为理想的人；社会和谐而有法度，才能成为理想的社会。礼乐的修养使人有和有序；无论个人与国家，礼乐兼备都是理想的。礼乐不仅沟通了个人与社会，同样沟通了人与天地。“法天”是儒家的重要观念，人应“与天地合德”，以天为法。“天下之赜”是礼；“天下之动”是乐。“大乐与天地同和，大礼与天地同节”；“乐由天作，礼以地制”；“故圣人作乐以应天，制礼以配地”(《礼记·乐记》)。天地有和序，所以人要有礼乐、有和序。

礼乐合一本质上是美善合一。“兴于诗，立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)是儒家礼乐文化的核心内容，凸显儒家重视美育以及美善合一的思想。首先，强调诗的兴发作用。孔子认为，诗是人修身的第一项目，诗感化人心，礼规范人的行动，乐造就人。“不学诗，无以言”(《论语·季氏》)，即一个人要成为仁人君子首先应该学诗，修身始于学诗，完成于学乐。“温柔敦厚，诗教也”(《礼记·经解》)，诗可以兴、观、群、怨，即强调艺术对人、对社会的审美教化功能。孔子还非常重视乐对人的感染作用，认为学习乐可以造就人，人格的圆满有赖于乐的感化。总之，他从诗、乐对于人性的兴发、感染、陶冶作用的角度，肯定了艺术和美育对于德育的重要意义(11)张岱年：《中国哲学大辞典》，上海辞书出版社,2010年版，第100页。。其次，强调乐的生成作用。即道德境界与审美境界的合一。“乐者乐也”(《礼记·乐记》)，说明乐是礼的内在心理基础和情感依据，也是个体修养的结果，是善与美的一致，也是人性的自我体悟与超越而达到的自由快乐。“成于乐”的乐也可以理解为这种快乐感，是一种自觉意识。“仁者不忧”(《论语·子罕》)更是指出仁者之乐是通过内心的修养而至和谐的一种生命的自得其乐，是一种道德的最高境界与美的最高境界相通的生命喜悦。儒家思想将审美与道德相结合，追求美善合一、尽美尽善，主张“礼”体现现实的道德价值，“乐”体现超现实的审美价值，说明儒家教育礼乐并重，以礼立，以乐成，乐是礼的上位，礼乐与仁结合才是人格的完成。再次，强调情感的基石作用。儒家所谓的“礼”是指秩序、规范、理性。“礼”的内在基础是真情与同情。“乐合同，礼别异。礼乐之统，管乎人心矣”(《荀子·乐论》)，可见，人的情感有相通之处，社会需要依靠人与人之间的共同情感来形成凝聚力，所以情感是德育的基石，德育要从美育做起。总之，“兴于诗，立于礼，成于乐”强调美育对德育的巨大作用，这一思想昭示我们：诗与乐的目的在于怡情养性，从而养成人内心的和谐；礼的目的在于使人的行为规范，养成生活的秩序。性情蕴蓄于中，受诗乐陶冶达到和谐；行为仪态表现于外，受礼的调节而有秩序。内和谐外秩序的生活，至善至美，而达到和谐有序的生活，对立德树人最为关键。

(二)立德树人的育人观蕴涵儒家“成人”教育原则的文化基因

核心素养所倡导的立德树人的育人观蕴涵着儒家“成人”教育原则的文化基因，主要表现为传承了儒家礼“序”与乐“和”相统一、以美立德的育人思想。

1.如何树人——序和统一

核心素养无论是在总体框架，还是在基本要点和主要表现上，从个人到社会、国家、国际，每个层面都追求“序”与“和”的统一。比如，个人健康生活方面主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点，无论是安全意识、运动方法、养成健康文明的行为习惯和生活方式，还是“有自制力，能调节和管理自己的情绪”“合理分配和使用时间与精力”(12)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。均体现身心的“序”，并包含“和”；“理解生命意义和人生价值”“具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观”“依据自身个性和潜质选择适合的发展方向”“具有达成目标的持续行动力”(13)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。，则侧重体现“和”，并通过“序”予以实现。再如，“国家认同”的重点所包含的国家主权、尊严、利益以及社会主义核心价值观，都是制度与秩序；具有国家意识，国民身份认同，热爱拥护党的意识和行动，对社会主义核心价值观理解、接受并自觉践行等，则体现出个人与国家、个人与历史、个人与党的情之“和”，而具有中国特色社会主义的共同理想、实现中华民族伟大复兴中国梦的共同信念，则体现出志之“和”。

2.如何立德——以美立德

儒家美善合一思想包含着道德的主体性、道德的内在性、以美养善、尽美尽善等内容，因此，这种文化基因必然导向立德树人应该“以美立德”，具体表现为树立问情的道德、自觉的道德与超越的道德。

首先，树立问情的道德。问情的道德是指以情感为基础、以爱心为内核的道德。因为诗乐等艺术能怡情养性，所以才能激发人的家国情怀，振奋民族精神，养成崇德向善之心。“立什么德”彰显中国特色，体现社会主义核心价值观，将国家认同作为基本要点，“突出了宽和待人、孝亲敬长，热爱中国共产党、具有中国特色社会主义共同理想等中国特色鲜明的素养”(14)林崇德：《中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德”、“树什么人”》，《人民教育》,2016年第19期。。但是，无论是爱国爱党，还是孝亲敬长，一切道德都有问情和问理的区别。比如，中国人所认为百善之首的“孝”就既可以当作问理的道德，也可以当作问情的道德。真孝不是一种报酬，“孝只是一种爱，而凡爱都是以心感心，以情动情，……孝是情感的，不是理智的”(15)朱光潜：《谈情与理》，《朱光潜全集》(第1卷)，安徽教育出版社,1987年版，第45页。。可见，问理的道德虽然不可缺少，但其育人价值在问情的道德之下，所以，德育应该使道德成为一种内心的自觉，一种深情，无论是爱国爱党，还是孝亲敬长，都应该是一种爱，都是问情的道德。美育作为一种情感教育，它促成问情的道德的确立，所以美育应是德育的基础。立德树人强调学生应该具有“责任担当”的精神，包括社会责任、国家认同、国际理解三个基本要点，其中社会责任和国家认同都彰显树立问情的道德的理念。比如，社会责任的重点是“诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，……；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等”(16)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。。可以看出，无论是孝亲敬长的感恩之心，还是对公益事业的热心，乃至对自然的热爱，都强调情感、突出爱心，都是问情的道德。所以，立德树人应继承儒家所倡导的真实情感胜过抽象伦理的思想，强化问情的道德；而且，与作用于理性的道德的说服力相比，立德树人更应注重作用于情感的审美感动力的教育价值，这样才能实现情理相融。

其次，树立自觉的道德。自觉的道德是指依靠审美境界而发自内心的自觉驱动的道德。中华传统文化认为人生价值的根源在人的“心”，儒家重人生、重内心修养、重感性体悟，情是个体的生命，可以以理制情，也可以以情生理。儒家更看重个体的内在本性和修养的自觉。孔子引“礼”归“仁”，指出“礼”与心理情感有重要关联，强调诗乐使之内化为自觉的需要、内在的修养，而外在的人伦和社会的秩序必须依赖于内在的自觉修养才能存在，内在的“仁”是根本，是基础。以儒家重内在修养的自觉的道德观来审视立德树人的教育目标，我们能够发现，核心素养就非常强调学生主体的道德自觉性。比如“责任担当”的素养就指出，学生“能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责”“积极履行公民义务”“能自觉捍卫国家主权、尊严和利益”“自觉践行社会主义核心价值观”“积极参与跨文化交流”(17)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。，这些素养都着眼于学生主体的态度与价值观，强调主体道德的自觉性与主动性。显然，主体道德的自觉性深植于儒家道德境界与审美境界合一的根基之中，基于这种理念，学生的社会参与和责任担当的所有行为不仅是出于道德要求上的“应该做到”，更应该是审美境界的发自内心的自觉驱动。

第三，树立超越的道德。超越的道德是指超越主体个体、超越自我，具有审美意识的道德。道德境界与审美境界合一，使道德具有超越性。只有建立在超越自我的审美境界的基础上，道德的要求才能提高。审美愉悦与道德责任的合一是对学生立德的现实要求，而道德境界与审美境界的合一则是人生境界的应然目标，对学生立德的实践活动具有重要的激励和引领作用。立德树人不仅包括个人的自主发展、自我管理、实现自我价值，而且包括社会参与即“处理好自我与社会的关系”(18)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》,2016年第10期。，推动社会发展，具体包括宽和待人、敬业奉献、团队意识、互助精神、国家意识、全球意识、国际理解等超越自我的内容。学生的社会担当、家国责任的精神源泉在于儒家礼乐文化中乐的“和”，亦即树立具有审美意识的超越自我的道德，核心素养强调社会担当与家国责任，追求个人与社会群体的健康发展、人与世界的和谐相处，正是对儒家“和”的精神的传承，也体现出对儒家以美立德、美善合一教育原则的创新性发展。

四、结语

在大力弘扬中华优秀传统文化的今天，一方面，儒家思想本身就是我们应该传承的文化遗产；另一方面，“深入阐发文化精髓”是党中央、国务院关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的重要任务之一，其中特别强调“深刻阐明中华传统文化是发展当代中国马克思主义的丰厚滋养”(19)中共中央办公厅、国务院办公厅：《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，《人民日报》,2017年1月26日。。立德树人以马克思主义培养“全面发展的人”为目标指向，因此，开掘和阐发立德树人所蕴涵的儒家“成人”教育思想的优秀文化基因，既有助于马克思“全面发展的人”理论的本土化，也有助于推进立德树人传统文化根基的研究，还有助于推动立德树人在教育实践中的落实，这样就能够使立德树人的“根”更加深厚，“魂”更加丰盈。