潘震鑫 ,蔡国春 ,胡仁东

(1.华东师范大学 教育学部,上海 200062;2.江苏师范大学 教育科学学院,江苏 徐州 221116)

在高等教育普及化阶段,实现高等教育高质量发展,需要在多个方面精准发力,其中,推进高校课堂革命是重要一环[1]。“坚持以本为本,推进四个回归”,明确要求高校要把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准,要力推“课堂革命”,改革传统的教与学形态,广泛开展探究式、个性化、参与式教学,把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所,让学生主动地“坐到前排来、把头抬起来、提出问题来”[2]。为引导高校遵循教育规律,聚焦本科教育教学质量,2021年1月教育部将“推动‘以学为中心、以教为主导’的课堂教学改革”作为“卓越教学”标准,纳入《普通高等学校本科教育教学审核评估指标体系(试行)》[3]。可以说,推动“课堂革命”,打通本科教育的“最后一公里”,关键在于推进高校教学模式的变革,构建“学生中心”的研究性学习模式,培育“产出导向”的质量文化。

一、研究性学习的旨趣与特征

研究性学习是指通过与研究相类似的认知方式和心理过程来进行学习与探究[4]。在英文文献中,类似表述主要有Inquiry-based learning/Problem-based learning/Project-based learning等。在基础教育领域的相关研究和实践中,研究性学习有着多重意蕴:一是作为一种活动课程的研究性学习;二是作为一种教学组织形式的研究性学习;三是作为一种学习方式的研究性学习[5]。在高等教育领域则有所不同,从已有的研究和实践来看,研究性学习可从以下三个方面加以理解和把握:一是与“教的模式”有关,即教师通过质询的方法(而不是单纯的灌输),使学生获得知识;二是与“学的模式”有关,即学生改变学习方式,在从经验、传统和权威那里获得一般性知识的基础上,借鉴研究方式进行探究性学习;三是与“质量文化”有关,即要确立“学生中心”理念,坚持“产出导向”,关注“学习成效”(student outcome)。简言之,研究性学习的根本旨趣就在于,以“问题解决/项目驱动学习”(Problem-based learning/Project-based learning,PBL)为指引,激发学生学习内在动力,着力培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。

作为“教的模式”,研究性学习的思想可谓源远流长。孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术”为其滥觞[6]。《论语·述而》记述“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”。苏格拉底“产婆术”的要旨也在于,作为一种学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法,以激发和推动学生思考问题的积极性和主动性,将学生“内部已有的知识”引出来。

从学习理论角度看,研究性学习究其本质而言还是“学习”。关于学生学习方法,历来有两种传统:一种是靠重述和对原文的遵奉去积累知识的学习法,一种是教师通过质询的方法使学生获得知识的学习法。前者依赖于模仿与记忆,发展到现在形成所谓“浅层学习法”;后者依赖于学生内在的智慧,发展到现代形成所谓“深层学习法”[7]。研究性学习本质上是“深层次学习”。

从研究性学习预期结果来看,反映的是以“学习成效”为导向的质量文化。“问题解决/项目驱动学习”(PBL)都以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力为重点。注重学习成效的研究性学习,作为一种以学生为中心的教学方法,它涉及一种动态的课堂教学方法,即学生通过积极探索现实世界的挑战和问题而获得更深层次的知识,并要求学生通过自己的努力研究和回答一个复杂的问题,藉此启迪智慧、获得知识和技能[8]。

二、研究性学习可以助力课堂革命

“课堂革命”作为教育部倡导的高校教学改革实践课题,其背后隐含着深刻的学理逻辑。课堂革命本质上是课堂教学的一次内生性革命,其实质是对传统课堂教学根基、中心和结构形态的颠覆性创新与变革[9],是基于传统课堂的“知识”“教室”“教师”三中心的系统性突破。从其实现过程看,课堂革命就是要通过创新教学组织形式,重新确立教与学相统一的活动中学生的主体地位,为学生提供学习经验,让学生经历知识的“重新发现”[10]。目的在于促进学生学习与发展,实现更大程度的教育增值。遵循上述逻辑,高校在实践中推动“课堂革命”,亟待构建有效的研究性学习。

我国关于“研究性学习”的研究始于20世纪80年代,其实践则源于2001年作为国家基础教育课程政策的推动。在高等教育领域,为落实国务院批转的《2003—2007年教育振兴行动计划》,教育部开始实施高校教学质量与教学改革工程,并发布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》,倡导“高校应积极推动研究性教学,提高大学生的创新能力”[11]。但实际上,研究性学习并没有在高校教学中得到应有的响应,高校本科教学总体上仍然沿袭传统的“三中心”(教师中心、课堂中心、教材中心)。在新一轮本科教学改革实践中,亟待推动构建以学生主动学习和探究性学习为核心的现代教学模式。研究性学习应该且可以成为我国本科教学改革的总模式[12]。

过去很长一段时间,我们对以下说法早已耳熟能详,如教学改革要破除以教师为中心,转变为以学生为中心;教师要将单纯传授知识,转变到知识传授与培养能力相结合;教师既要教书,也要育人。但这些观念在高校本科教学实践中并没有得到普遍和根本性的落实。教学模式改革已经成为高校教育教学改革的“牛鼻子”,研究性学习作为一种主动学习和探究式学习的方式亟待深入推进,最终要确立以学习成效为关键目标的理念,构建新的教学模式,推动课堂革命[13]。

国外学者自20世纪60年代起,就有布鲁纳、施瓦布等人在理论上系统论证了研究性学习的合理性,并推动了“学科结构运动”。20世纪90年代至今,世界各地的课程改革均把改变学习方式,培养人的实践能力、创造能力和创新精神视为重要内容。以香港大学为例,在2012年实施新学制改革背景下,香港大学全面推出“成效为本”(Outcome-based Approach to Student Learning,OBASL)的教与学模式,这是一场具有革命性意义的转变和创新。OBASL 主要是一种项目或课程设计的方法,其精髓在于,教与学关注的是“学生被期望学什么和做什么”,而不是“教师打算教什么和做什么”[14]。无独有偶,在20 世纪80年代兴起的高等教育改革运动中,美国研究型大学把培养创新型人才确立为本科生教育的培养目标。为了实现这一培养目标,美国研究型大学采取多种形式推广“基于问题”的学习模式。PBL不但运用在大学的医学学科,而且运用于教育学、工程学、建筑学、工商、法学、经济学、管理学、数学、自然科学、农学、社会学等学科领域。在一些研究型大学还成立了推进基于问题的学习模式和教学方法改革的机构[15]。

从国内情况看,周光礼认为,2000年以来,我国高校教学改革进程中的研究性学习理念始终贯穿其间:始则若隐若现,继而渐明渐亮,最终由应然走向必然,行将成为我国教学改革的主旋律[16]。的确,时代在变,学习的意义也在发生改变。现在人们很容易获得相关信息和知识,学生可以通过手机等终端设备几乎可以“知道”一切。我们的教育已从“惧怕无知”步入了一个“知道”时代[17],这个时代更加需要研究性学习。从一些高校2016-2020年综合改革方案文本中,我们也确实看到了各校对教学模式改革的追求和努力。如北京大学提出要“创新教学方法,提升教师卓越教学能力”,从以教为中心向以学为中心转变,开展教学理念、教学方式、教学方法的革新。提倡讨论式、启发式、参与式教学,促进师生交流,培养学生的探究精神与创新思维,建设包括“小班研讨课”“新生研讨班”“高年级学生学术研讨班”在内的系列研讨课程[18]。清华大学则明确提出,实施以学生学习成效为导向的教育(Outcome-Based Education,OBE),从以“教”为中心向以“学”为中心转变,推进基于OBE 的培养方案重构,设定新时期各专业的“三位一体”人才培养目标与学习效果,围绕学习成效的达成,设计新的培养逻辑,重构各专业的培养方案[19]。在2018年新时代本科教育工作会议期间,与会的全国150所高校联合发出宣言,一致表达了致力提升本科教育内涵、变革教学模式的信念和决心,“推动课堂革命,把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”[20]。由此可见,转变教学观念,坚持以学生为中心,激发学生研究性学习,以学习成效为根本,已成为国内高校教育教学改革的共识。

三、研究性学习助推课堂革命的理路

在研究性学习中,师生是相互促进的关系:学生是研究型学生,教师是研究型教师[21]。高校推进实施研究性学习,首先要促进“学的方式”的改变,增强学生对“研究性学”的主体性。研究性学习是我国高校本科教学改革的重要方向,其成功实施必须以学生本人投身研究性学习的意愿为前提[22]。这意味着学生要改变学习方式,调动自身学习的主体性。班奇和贝尔把研究性学习分为四个层次:第一层次是“验证性探究”,教师确定一个主题,提出问题和程序,指导学生在已知结果的情况下进行活动,目的是要求学生学会遵循程序,正确收集和记录数据,确认和加深对有关知识的理解;第二层次是“结构化调查”,教师提供初步问题和程序的大纲,学生要通过评估和分析他们收集的数据来解释他们的发现;第三层次是“辅导式探究”,教师只为学生提供研究问题,学生负责设计和遵循自己的程序来测试这个问题,然后交流他们发现的结果;第四层次是“自主性探究”,学生制定自己的研究问题,设计和遵循一个发展的程序,并交流他们的发现和结果[23]。上述各个层次由基础走向高阶,学生探究学习的主体性逐级增强。应该说,主动性是研究性学习的灵魂,缺乏学习的主体性,就不会有真正的研究性学习。只有当学生对研究性学习有内在兴趣和积极意愿,学生研究性学习能力才会有所提高,学生也就会因此更加主动地“坐到前排来、把头抬起来、提出问题来”。

其次,要改革传统的“教的模式”,增强教师“研究性教”的认同度和积极性。研究性学习,不只是如何学的问题,在一般的教学过程中,如何教的问题仍然是重要的一个方面。不少人认为,“研究性教学是从注重‘如何教’向‘如何学’的转变,重视学生的学习兴趣、学习效果,强调学生的学习能力培养”。这种说法虽然没有错,但并不全面。事实上“学”和“教”是“教学”这枚硬币的两面,研究性学习虽然强调学生主动学习,但在其进程中离不开教师的指导和帮助。即使解决了“如何学”的问题,还需要明白在这种学习模式下,教师“如何教”,才能更好地引导或帮助学生进行研究性学习[24]。换句话说,研究性学习需要唤醒教师的主观意愿和积极努力,才能取得“教学相长”的实际效果。

调查表明,有47.5%的教师同意“大部分本科生喜欢讲授式教学不愿意进行研究性学习”的说法,但却有58.9%的学生认为自己“更喜欢主动探究式学习而不是听老师讲课”,仅有17%的学生反对这种说法[25]。由此可见,大多数学生期望有自己主动探究的学习空间,而习惯了讲授式教学的高校教师可能自身就没有为有效的研究性学习设计与实施做好思想准备。究其原因,主要是在现行的教师评价制度下,教师对教学工作缺乏投入。“Publish or Perish”(“不发表即出局”)最初作为美国研究型大学心照不宣的一种隐喻,时下似也成为高校教师在教学和科研之间选择性作为的“潜规则”[26]。当大学教师面临多项任务和多重期望时,当考评绩效指标不恰当地只测量学术生产力,而排除传统上属于学术机构的教学职责时,它可能会产生意想不到的后果[27]。这导致高校存在比较普遍的倾向是,教师更愿意做“学者”(scholar)的事,而不愿意尽“师者”(teacher)之责。教师与学生的交流局限在课堂上,对学生的成长、课后的辅导阙如,教师无论在时间、精力还是情感的投入上都显得苍白[28]。这就需要高校深入贯彻《深化新时代教育评价改革总体方案》精神,按照教育部提出的“引导教师贯彻党的教育方针,遵守教学纪律,改进教学方法,启发学生思考,指导合作学习与研究性学习”等要求[29],在相关制度和政策上作系统性设计和变革,包括改革高校教师岗位聘任制度、考核评价与绩效奖励制度等,激励教师把更多的时间和经历付诸于教学,促进科研反哺教学,最大程度实现“科研与教学相统一”。

最后,在高校推进教育教学改革的实践中,必须秉持先进的质量文化,突出“学生中心”,注重学习成效,构建“产出导向”的教学模式。所谓突出学生中心,就是要注重激发学生的学习兴趣和潜能,创新形式、改革教法、强化实践,推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变[30],在教学改革实践中注重“体验学习”(Experiential learning)、“解题为本”(Problem based learning,PBL)的教学方法推广和应用。所谓“产出导向”则顺应了世界高等教育先进教学理念变革的要求,把“学生成效”(student outcome)作为衡量教学质量的指标,而不是传统上的毕业率(学位授予率)、教学课时数、师生比等。回到当下,在高等教育普及化阶段,加强高校教育质量文化建设的当务之急,就是要以“增值的质量观”(The Theory of Value-Added)为指导,系统改革本科教育教学评价制度。在“增值的”质量文化中,本科教育质量的高低主要体现在使学生在知识、技能和态度等方面发生积极变化的程度,即“一所高质量的院校,意味着院校对学生知识增长和个性发展、教师的教学与研究的能力和水平的提升产生了最大程度的影响”[31]。概言之,研究性学习的真谛在于确立高校本科教育教学改革的重点,那就是我们的课堂教学要从注重教师知识传授转移到促使学生能够恰当选择和运用知识解决问题,从强调学生的知识获取转变为重视学生的能力提升,从知识导向型教育转向促进学生全面发展教育。而这些正是我们所思、所想、所要看到的“课堂革命”。