周川

(苏州大学 教育科学研究院,江苏 苏州 215123)

21世纪以来,高等学校教学质量问题,也就是人才培养质量问题,一直是我国高等教育的焦点问题。围绕这个焦点问题,新理念、新口号不断推出,各种“内外部保障”举措也随之不断出台,显示出强化质量管理的良好趋向。然而,高校教学质量是一个极其复杂的理论和实践问题,涉及人的发展规律、教育教学规律,涉及高等教育内外部几乎所有的影响因素。高校教学质量的“内外部保障”是一个复杂的系统工程,不能指望仅凭一两个新理念、新举措就可以速决。本文针对我国高等教育的实际,从理论上对高校教学质量内外部保障问题作简要的辨析,重在提出问题以求教于同行。

一、质量是高还是低

当前我国高校的教学质量到底是“高”还是“低”? “高”高到什么水平,“低”又低到什么程度?这是探讨我国高校教学质量问题的一个前提。如果这个前提不明朗,连基本的事实都不甚了了,那么各种质量保障的“举措”,就很难有针对性,甚至可能是流于形式主义的表面文章。比较遗憾的是,当前我国关于高校教学质量的大量文献,基本上没有正面回答这个前提问题,既缺少关于质量现状的质性资料,更缺少严谨翔实的量化数据。正因为前提不明朗、事实不清楚,所以当前对于我国高校教学质量的判断,基本处于莫衷一是的状态。地位不同、视角不同,判断也大不相同。

乐观的判断首先出现在媒体上,如“高等教育质量稳步提升”“教学质量有保障”“质量软实力显著增强”“高等教育满意度指数全面提升”一类的标题,近些年在媒体上的出现频率很高。其次,乐观的判断也出现在各校的“本科教学质量报告”中,这些报告显示出来的大多是质量“得到有力保障”“稳步提高”,而对质量的短板大多轻描淡写,或者语焉不详。同样乐观的是各类教学评估报告,这些报告除了“特色”一项成为常见的“不足之处”外,其他各项指标非“优”即“良”,评估结果自是皆大欢喜。此外,乐观的判断从近年涌现出来的各级各类“教学成果奖”“教学名师”“教改项目”以及“精品”“金课”“一流”等“牌子”和“帽子”上也可以感觉到,有如此之多的“教学成果”“精品”和“一流”,没有理由不叫人乐观。

但是,悲观的论断也不少见。同样是在一些媒体上,“教学质量严重滑坡”“学生不爱学,本科四年成放羊”“老师不愿教,不爱讲台爱科研”“留学潮用脚证明”之类的标题,不仅很吸引眼球,且比较刺眼。其次,就一般的社会舆论看,诸如“放羊放水”“学不到东西”之类的悲观论调也不胫而走、流传甚广。也有一些相关的专题研究,从某一侧面揭示出高校教学质量的某些忧患。例如,2015年对“清考”“清零”现象的一项研究表明,在145所被调查高校中,学业成绩不合格的学生竟有69%的人最后都被“清考”“清零”而“合格”地毕业了,如此严重的“放水”现象无论如何都叫人乐观不起来。研究者称“大学在外部压力下已经没有质量底线”[1],亦非危言耸听。

一些影响很大的高等教育研究报告,例如《中国高等教育质量报告》和《全国高等教育满意度调查报告》,对我国高等教育的质量问题进行了大范围的调研和论证,从研究结果看,乐观的结论和悲观的结论也都比较醒目。前一份报告“以充分的教育自信和冷静的教育自省为主要基调”,论证了我国高等教育在“社会需求适应度”“培养目标达成度”“质量保障有效度”“办学资源支撑度”和“学生及用户满意度”等“软实力”的显著增强[2];后一份报告在全国范围内调查大学生的满意度,结果显示,虽然“高等教育总体满意度”达到69.42%,但在“大学生最不满意”的十个方面,“课程与教学”“师生课外互动”等项均居于前列,对“教学方式”“学习反馈”的满意度也“较低”[3]。“不满意”的诸项,显然都属于教学质量范畴。这两份报告的研究难度都很大,结果有一定误差在所难免,完全可以理解,但两份报告显示出来的结果差异却是一个实实在在的问题。

21世纪以来,我国有关高等教育的重要政策文件,无一不以“质量”和“内涵”为核心主题,足以说明主管部门对我国高校的教学质量是有清醒意识和估计的。2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》,强调要“牢固确立人才培养的中心地位”“走以质量提升为核心的内涵式发展道路”,从质量标准、培养模式、质量评估、治理结构等环节上部署了一系列提升教学质量的举措[4]。2018年教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》聚焦本科教育,明确提出本科教育的五年建设目标:“初步形成高水平的人才培养体系”,“高校专业建设水平和人才培养能力全面提升,学生学习成效和教师育人能力显著增强”[5]。这些权威的政策文件,虽然没有对我国高校的教学质量状况做出必要的判断和估计,但从文件提出的目标要求和具体部署来看,针对性、指向性都十分明确,人们不难从这些文件中“读出”高校教学质量实际存在的问题和隐患。

近年来主管部门领导又提出了高等教育“质量革命”的命题,更是醍醐灌顶、振聋发聩。“革命”,意味着对旧事物的“根本否定”“彻底否定”,也意味着寻求“根本的改变”“彻底的改变”。从“质量革命”这样的提法中,我们不难感受到领导层对当前教学质量的严重不满,也可以体会到领导层在整治教学质量方面有所作为的坚定决心。

二、质量保障:孰“内”孰“外”

针对高校教学质量实际存在的问题,建立教学质量的“内外部保障体系”是必然的选择。这不仅是我国高等教育发展的现实要求,也是世界各国高等教育发展的共同趋势。

教学质量的“内外部保障体系”是一个综合的体系,很多文献都把这个体系表述成“高校自主保障”“政府宏观调控”“社会参与监督”以及“多元主体”“保障合力”“内外相互统一”[6]。这样的表述涵盖了高校、政府、社会几个主要方面,自有其道理。但是如果深入一步,对“内部”和“外部”的内涵,对“合力”的形成机制和条件,做出更贴切的界定和解释,却非易事。至少在目前,我们对这些较深层的问题并没有在理论上完全厘清,还有很多若明若暗之处。如果连这些基本概念在理论上都未完全厘清,那么要在实践中准确地把握并实施,那就难上加难了。

首先是“内部”和“外部”的界定,就很值得细究。一般的理解是以学校为界,把学校之内的保障当作“内部”,把学校之外的保障当作“外部”。以学校为界来划分保障体系的“内外部”,当然也合理,因为高等学校是培养人才的机构,把高校视作教学质量的责任主体,要求高校对教学质量负有领导和管理责任,也是理所当然。“外部”一般被认为是政府、中介机构、用人单位以及所有的校外利益相关者。在我国现行的高等教育管理体制之下,政府主管部门是外部保障的权威机构,在外部保障中具有权威的作用。近年来,高等教育主管部门为保障高校教学质量出台了一系列“组合拳”,诸如发布相关政策文件,推行本科教学评估和学科评估,以项目方式推出“双一流”“双万”“示范”“教学成果奖”“名师”“精品”等等,都是意在加强外部保障的举措。

“内部”与“外部”本来是一个相对的概念,从不同的角度可以做出不同的界定。以“学校”为界划分内外,虽然自有其道理,但这个界定主要是基于“管理”的角度,因而教学质量的所有保障,无论是“内部”(校级、院系级)的还是“外部”(省部级、国家级)的,基本上都成为管理举措,奉行的是“管理出质量”“项目出质量”的信条。从“管理”的角度看,这些“内外部保障”举措并没有什么不妥之处,不仅顺理成章,而且也很理直气壮。但是,这些举措的实施状况却并不尽如人意,因为这些项目式的举措几乎已然成为“教学质量”的标志和代名词,在各级奖励系统中都被赋予了超高的权重,因而也就牵动了高等教育界几乎所有人的神经,成为各类高校趋之若鹜、你争我夺的规划目标。这就有可能在客观上造成两大错觉:其一是,本来作为手段的这些保障,通过赋予额外的权重而变成了目的;其二是,误认为高校教学质量的“内外部保障”就是管理保障,只是管理部门的事,似乎与教师、学生都无关。

“教学质量”从根本上说是“教学”的质量,因此也有必要从“教学”的角度来界定质量保障的“内部”和“外部”。教学是由教师的教和学生的学构建而成的双边活动,教师和学生是这个活动中的“双主体”,教师在教学过程中起主导的作用。这是教育学的基本原理,也是教育的基本常识。从“教学”的角度界定质量保障的“内外部”,可以得出的第一个结论是,所谓“内部”,只能在师生教学活动的“内部”,只能在师生教学活动的过程之中;而在教学活动过程之外的保障,无论是校外的还是校内的,无论是国家级或省部级,还是校级或院系级,统统都只能是“外部”。由此可以得出的第二个结论是,只有教学过程之中的教师和学生,才是教学质量保障的真正主体,他们是教学质量保障的“双主体”(如果考虑到教师在教学过程中的主导作用,把学生因素假定为一个常数,那么教学质量保障就只能以教师为主体,因而可以说教师是质量保障的“一元主体”),除此之外,在教学过程之外任何身份的人,包括校外、校内任何一级的领导者和管理者,都称不上是质量保障的“主体”,充其量只能看作质量保障的辅助者、推动者或监督者。因此,质量保障“多元主体”一说很值得商榷。

从“教学”角度来界定“内外部”,缩小了“内部”的外延,扩大了“外部”的外延,这就使得教学质量保障的内外界限更加清晰,主次作用更加分明,也就更有利于“内部保障”与“外部保障”各安其位,各司其职。从“教学”角度具体来说,只有高质量的教与学,才是教学质量真正的“内部保障”,是直接的、实质性的保障。如果这个“内部保障”完全尽职尽责、充分发挥作用,“外部保障”实际上已经不是特别重要;相反,如果没有高质量的教与学,或者只有低质量的教与学,那么在这种情况下,无论“外部保障”的举措如何繁多,规定如何严厉,举措如何翻新,效果不尽如人意,事倍功半甚至无功而返,都是很可能的,因为外部保障在任何情况下都不可能代替“内部保障”,不可能对教学质量起到决定性作用。外部保障的作用是间接的、条件性和辅助性的,“管理出质量”的信条即便是在企业管理领域,也是有条件的,何况是在复杂无比的高校教学领域。

现实的复杂之处在于,教学不可能都在完全尽职尽责的理想状况下进行,教师和学生的内部保障也不可能都处在高位,群体差异和个别差异更是普遍的现象,这种情况在高等教育大众化、普及化阶段尤为明显。正是在内部保障不能得到保证的情况下,所以才出现了外部保障,才需要外部保障来发挥作用,尽管它的作用是间接、条件、辅助性的,甚至可能是有负作用的,但在这种情况下别无选择,只能借助于外部来推动和促进。

三、内部保障如何实现

由于教师在教学过程中具有主导作用,因此教师教的质量,对教学质量就成为主导的一方。换言之,如果没有高质量的教来保障,基础很好的学生也有可能实现不了高质量的学,除非学生本人高度自觉自律;如果有高质量的教来保障,即便是差生也有可能尽其所能学有所得,发展到潜质允许的最高限。无论学生有多大的差异,教师的教都具有主导的作用;教的质量主导了学的质量,主导了教学的质量。高质量的教,是在教学活动的内部实现的,体现在教学过程的所有环节之中。教学过程是一个极其复杂的过程,先哲们早在几千年就已经指出:“教学是最高的理解形式”[7]。其意无非是说,教学是世界上难度最大的实践,不仅需要最高的智慧,也需要最高的良知。在教学过程的备课、上课、作业批改、课外辅导、考试评定等环节上,教师的智慧和良知时时处处都发生着主导作用,影响着教学的质量。

备课必须备学生、备内容、备方法。仅“备学生”一项,就是一个无底洞,要了解所教的一班学生,甚至了解每一个学生,谈何容易。没有对学生的关爱之心和责任之心,没有与学生密切而有效的教育交往,没有“苏霍姆林斯基式”的精细观察和分析[8],就不可能真正了解学生。至于要在了解学生的基础上“备内容”“备方法”,更是运用之妙存乎一心,没有最好只有更好。上课不能照本宣科,教师在课堂上也要目中有人,要通过现场观察以及与学生的互动,了解学生的理解和接受情况,并且根据这种了解及时对教学进行调整,所谓“教学机智”即如是;上课还要对学生严格要求,互动环节要机会均等、一视同仁。对上课的这些要求,看似很基本,要真正做到也大不易。对学生的作业要有批改并反馈到教与学的改进;课外要对学生进行集体或个别辅导;考试的难度要适宜,评分要公正,评价要富有教育性。凡此种种,也都是基本的要求,件件都要用心用力才能做好。在其他因素等同的情况下,教师如果在这些环节上都达到了基本的要求,那么教的质量就应该有基本的保障;如果高质量地达到了这些要求,那么就可以认定是实现了高质量的教,教学的高质量有保障。然而,仅就基本要求来看,要在教学各个环节自始至终、年复一年地做到位,教师就必须身在心在,必须有足够的精力和时间投入;至于高质量的教,更是需要教师全身心的投入,需要对学生和教学的“最高理解”,需要忘我的“蜡烛精神”,否则就不可能达到尽可能高的境界。

另外,从每个教学环节的实施过程看,除学生之外的其他任何人都难以实质性地进入“内部”,这正是教学作为教师和学生“双边活动”过程的特殊性所在。因此,教师在各个教学环节中实际有多少精力和时间投入,花了多少心血,出了多少力气,只有他自己心里最清楚,也只能靠他的自觉和自律来保障。即便是学生,对教师在教学上的投入程度,也很难直接体会,可能会有某种感觉,但这种感觉毕竟很有限,很不牢靠;学生对教的质量的切身体会,一般都要在教学过程完成之后,或者是在毕业若干年之后,才能比较清晰、比较真切。因而教的质量,不仅要依赖教师的教学能力,还要依赖教师的职业良心;在教学能力等同的情况下,职业良心可能就上升到首要的地位,对教的质量起着决定性的作用。也正是在这个意义上,教学工作才被称作“良心活”[9]。心目中是否有学生,是否关爱学生,是否对学生负责? 自己教了多少,学生学了多少,是否尽心尽力、尽职尽责帮助每个学生都学有所得? 对学生是否一视同仁、严格要求,有没有“放羊”或“放水”? 凡此种种,都是对教师职业良心的拷问。职业良心在教师的内心深处对教学质量起着保障作用,真正的教学质量在教师的内心深处。

四、教师为什么“不愿教”

当前的一个严峻问题,恰恰是高校的相当一部分教师“不愿教”[10]。这是制约我国高校教学质量的真正忧患,这个忧患不解除,教师个人的学术水平再高、教学能力再强,都于教无补,都不可能实现有质量的教,更不用说高质量的教。在这种情况之下,无论外部保障的举措如何密集,规定如何严格,只要这些举措解决不了教师“不愿教”的内在问题,最终也都难以起到保障作用。

教师“不愿教”当然是失职渎职,不足为训,把它上升到职业道德的层面也不为过。然而值得我们深思的是,教学本是教师的天职,对学生负责也是教师的职业本性,如今连这个天职和本性都受到严重威胁,正在发生异变,到底是什么原因造成的? 原因无疑是多方面的,既有教师个人的原因,也有管理制度的原因,还有社会风气的原因。而在众多的影响因素之中,最直接的原因是当前在高校普遍盛行的、对教师职业行为起着强力指挥棒作用的“绩效评价”制度。

从2010年前后起,我国高校开始实行绩效工资制,其意是用经济杠杆激发教师的工作“绩效”,它的理论前提是“经济人”,关键的一环是对教师进行“绩效评价”。然而,什么是高校教师的“绩效”,用什么方法来评定高校教师的“绩效”? 这至今都是一个世界性的难题,是由高校教师职业的特殊性所决定的。在我国,绩效工资制由高层决策、统一推行,而绩效评价却是高校的自主行为,各高校都是在比较仓促的情况下推出了各自的绩效评价指标体系。这些评价指标体系虽然因校而异,但普遍存在两个偏向,一是重科研、轻教学,二是重数量、轻质量,尤其偏重可以计件的、周期短的“科研成果”[11]。至于教师以什么态度和方式进行教学、教的质量是高还是低,在这些指标体系中都得不到任何体现。而且,不少高校迫于“一流”建设、大学排名之类的外部压力,制订的量化科研指标将“高被引”“奖项”及“项目”的权重抬高到不切实际、令人咂舌的程度,远远超过大多数教师所能达到的限度。教师的精力和时间是一个常数,再拼也拼不出一天二十五个小时,正是在这样严苛的“绩效评价”制度下,教师出于切身利益的理性权衡,只能有所为、有所不为,而为大多数教师所“不为”的,基本都是教学工作。当然,教学上的“不为”并不是不教,拒不上课的毕竟是个别,“不为”的表现主要是“不作为”,人虽然在教学过程中,但身在心不在,在各个教学环节上缺少起码的精力和时间投入,得过且过,甚至敷衍塞责,既“放羊”又“放水”,成为“佛系教师”。片面绩效评价的要害就在于,教师虽然教学上“不作为”,但却影响不到他的“绩效”,影响不到他的绩效工资;而如果他在某一科研指标上低一档或少几分,“绩效”不仅立马分出高低,而且悬殊可能很大。

对于教师的“不愿教”和教学“不作为”,从职业道德的角度进行批判和规训都有其必要。但是,如果仅仅局限于职业道德的批判和规训,并不能从根本上解决问题。绩效工资的理论前提是“经济人”,既然把教师当作“经济人”,那么在绩效工资制度框架下,他们出于切身利益而做出理性的选择,也是势所必然。“完全撇开教师的切身利益与艰难处境而评判教师的职业道德”,那就“很难让教师本人心服口服”[12],这是“经济人”的属性使然,我们不能孤立地对教师的“不愿教”“不作为”做简单化的道德批判,也不能不切实际地对教师提出过高的道德要求。更何况,职业道德在教师的内心深处起作用,处在教学过程之外的任何人都看不见、摸不着,只要教师不违反那些明显“看得见”的职业道德条规,任何人都很难对教师的职业道德状况做出实际的评判。

当然,除“绩效评价”制度之外,导致教师“不愿教”的影响因素还有很多。在高等教育大众化、普及化阶段,一个教师面对的学生从早先的几个或一二十个,陡然上升到数十个甚至数百个,加之学生群体的多样化和异质化,他们的学习动机、态度、基础千差万别,教学负担和难度随之也急剧加大。另外,教育管理的行政化倾向,导致高校教师一年到头有填不完的表格,申报不完的项目、课题和奖项,这些名堂样样都与“绩效”直接挂钩,势必会使教师分心、分神,甚至疲于奔命,职业倦怠、教学倦态也就在所难免。

五、外部保障何以可能

从20世纪70年代起,世界各国随着高等教育相继进入大众化、普及化阶段,都开始探索高校教学质量外部保障的可能途径和举措。“美国高质量教育委员会”和“美国高质量高等教育研究小组”,日本中央教育临时审议会下设的“大学审议会”,英国的“高等教育质量保障署”,澳大利亚的“大学质量署”等等外部保障机构,都是在这一背景下问世的。这些外部保障机构在成立之后,大多从调查研究、发布质量报告入手,例如,美国的两个机构经过为时三年的调研,分别于1983年、1984年发布了题为《国家处在危险中,教育改革势在必行》和《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》两份报告,对美国高等教育的质量缺陷予以揭露并对提高教学质量提出了建议[13];日本大学审议会在成立后的最初十年内,共发布了《关于改善大学教育》《关于改善短期大学教育》《关于改善高等专门学校教育》《关于研究生教育的调整充实》《关于提高研究生教育质量的审议结果》等22份咨询报告[14],主题都聚焦“高度化”,也就是高水平化、高质量化的问题。从调查研究、厘清事实入手,是外部保障工作的重要基础。

我国高校教学质量的外部保障,目前主要由行政主导。校外的“外部保障”,主要来自政府主管部门,具体举措如前所述,包括发布政策文件、督导评估,以及各种项目式的“牌子”和“帽子”评比等。目的都是为了保障质量,用心良苦,也起到一定的作用,但也存在着过度依赖行政手段、评比项目过多过滥的倾向。有一项关于某省地方本科院校的个案研究显示,该校在2017至2019三年间共收到来自各级政府部门的“教学类行政公文”多达331份,这些红头文件以保障教学质量为目标,意在对教学活动进行“规范约束”“组织协调”或“引导配置”[15]。仅仅关于教学的行政公文,地方高校平均每年就要收到一百多份,文件的内容再好,也会让人产生阅读疲劳和心理疲劳。至于那些项目式的“牌子”和“帽子”评比,不仅数量多,而且都是自上而下的一级级推行、自下而上的一级级评审,从高层到学校基层大多是一竿子到底,行政化倾向十分突出。行政手段的优点是覆盖面广、贯彻速度快、赏罚分明,但其缺点也同样很明显,例如重形式轻实质,过多过频,甚至内外不分、以外代内、以手段代目的,最后可能非但不能保障质量,反而有可能掩盖了质量的缺陷和隐患,甚至引发出种种负作用。针对项目式质量管理的弊端,有学者研究指出,“项目制”方式已经形成了本科教育改革中的诸多“仪式”,使得本科教育的流程“被科层系统所同构”,“项目与任务控制下的改革目标被扭曲”[16]。当前外部保障中的行政化倾向和形式主义倾向,其危害不可小觑。

高校校内的“外部保障”,大多都是校外“外部保障”自上而下的贯彻执行。至于校院系层面上自设的一些举措,包括督导听课、教室监控、学生评教等,看上去很严密,但效果也有限。比如督导听课、教室监控,看似进入了教学过程的“内部”,但蜻蜓点水式的听一两节课,很难全面了解教师整个教学过程及其各个教学环节的实际状况,更何况处在督导和监控之下的课堂教学,往往会有程度不同的失真。过度的听课和监控,也可能对教学形成干扰,引发教师的反感,反而不利于内部保障。

“外部保障”无论是校外的还是校内的,相对于教学过程之中的“内部保障”,都是“外部”的,因此,外部保障对高校教学质量的作用,只能是间接、条件、辅助性的。外部保障本身不能产生教学质量,不能决定教学质量,它保障的不是质量本身,而是对“内部保障”的保障,外部保障只能通过引导和促进内部保障而发生作用。既然是间接的条件和手段,那么,它在任何意义上都不能成为目的,不能成为教学质量的标志。针对当前外部保障项目过多、过滥的现象,当务之急是应该做减法,尽最大努力减少各种以保障质量为名义的项目评比,以减少外部保障对内部保障的干扰,使外部保障与内部保障各安其位、各司其职。潘懋元教授早在1985年就指出:教学改革“往往是上面提口号,教务部门搞方案,而作为改革的真正的主人——教师,不是当作依靠的力量,而是作为改革的对象,这只能使广大教师或者消极等待,奉命行事,或者漠不关心,我行我素”[17]。这个论断当时虽然针对的是教学改革,但同样适用于当前的教学质量保障。对于外部保障方而言,只有严格分清外部保障与内部保障的关系,最大限度地保障教师在教学质量保障中的主体地位和主导作用,激发教师职业良心的内生动力,恢复教师对教学工作的热情和信心,外部保障的条件、辅助作用才能得以显现,质量保障的“内外部体系”及其“合力”才有望真正形成。

国外经验的一个有益启示是,教学质量内外部保障的起点都应该是对质量状况的真实了解,首先发现质量出了问题,发现质量隐患和缺陷,然后才有可能分析原因进而寻求有针对性的保障对策。这个起点,在内部保障方主要靠教师的实践反思来完成,而在外部保障方,则应该靠深入、细致的调查研究来完成。外部保障的真正价值,不在栽花,而在挑刺;而要挑刺,首先就要以科学的态度和勇气,通过严谨的调查研究发现问题和症结所在。没有调查就没有发言权,外部保障要真正发挥应有的作用,就需要首先转变职能,以严谨的质量调查为工作起点,集中力量在各个层面上摸清质量事实,发现问题,直面问题。只有这样,一方面才能使所有的外部保障举措都建立在正确的前提和基础之上,富有针对性,另一方面才能证明外部保障的必要性与合法性。此外,真实反映质量状况的调查研究报告公布之后,也有利于引起高等教育内外部的重视,提高内外部的质量警觉性和质量意识,形成质量保障的良好舆论氛围,争取更多的质量保障资源。严谨的质量报告对教学质量的保障作用,势必远胜于某些冠冕堂皇的行政公文。