沈 娟 ，王 坤

（云南师范大学职业技术教育学院，昆明 650092）

1 产教融合政策价值取向的应然分析

政策价值取向是政策主体在价值冲突和整合过程中，平衡、兼顾各方利益主体，在占主导地位的优势价值观的指导下制定政策的一种选择性和倾向性。[1]产教融合经历了工学结合、校企合作、产教融合等阶段，产教关系逐步深化。产业行业部门主要提供私人物品，以营利为目的；职业教育部门提供公共物品，满足社会需要。产教融合具有教育性和经济性的双重属性，决定了其政策价值取向必定会在工具理性和价值理性之间徘徊。工具理性指通过实践确认工具是否有用，从而借助工具的有用性谋求最大收益，行动者只由功利动机驱使行动的一种理性，也称“功效理性”或“效率理性”[2]；价值理性则追求行为的合目的性，它并不以功利为最高目的，强调“人本质上是目的而不是手段”，人是各种努力的终极关怀。[2]从工学结合走向校企合作再走向产教融合，政策价值取向呈现出工具理性和价值理性相对立，且两种价值取向在不同历史时期此消彼长、错位统一的特点。

1.1 工具理性的主导与价值理性的失落：工学结合——产教融合1.0时期

工学结合是产教融合的早期形式，半工半读和工学交替是工学结合在实践中的两种具体形式。[3]建国初期，为了恢复国民经济，国家采取教育向工农开门的方针，培养技术人才[4]，工农通过文化补习教育实现工学结合，为就业创造条件。职业技术学校普遍开展革命政治教育，在专业设置上力求单一化与专业化，以满足国家各项建设的实际需要。第一个五年计划期间，我国贯彻执行学习苏联经验与中国实际相结合的方针，普遍开展生产实习，培养技术骨干，配合农业合作化运动。随后，生产实习教学被视为技工教育的重要构成，生产劳动被列为学校正式课程。1958年《关于教育工作的指示》确定“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合的工作方针”[4]。到“文革”前期，极端的政治价值取向使得职业教育遭到严重破坏，半工半读学校全部停办。这一时期是新中国成立以来产教结合的萌芽初创期，也可称之为产教融合1.0时期。这一时期职业教育主要服务于国家经济、国防和政治建设，促进了国民经济的恢复与政权的稳定，但同时职业教育丧失了自主性，工具理性发挥主要效用，而价值理性受到挤压，人的情感和精神价值没有得到充分彰显。

1.2 工具理性的沿袭与价值理性的初步凸显：校企合作——产教融合2.0时期

20世纪90年代开始，“校企合作”“产教结合”成为产教融合的新模式，“校企合作是手段，产教融合是结果”[5]，这一时期可称为产教融合2.0时期。职业教育在深化改革过程中获得活力，进入多层次、多形式、多渠道的发展新阶段，以适应社会主义现代化建设。1995年颁布的《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》首次在国家政策层面明确表述教育与产业联合[4]，产教融合迎来新的发展阶段。同时，随着社会主义市场经济体制的建立，多种形式的联合办学、人才的订单式培养、“双师型”教师队伍的建设以及建立产学研结合的长效机制，使企业成为科研开发和投入的主体等能够使职业教育与市场需求紧密结合、促进劳动就业的具体实施方案以政策文本的形式相继被提出。这一时期沿袭了工具理性这一价值取向，国家把职业教育、校企合作视为服务社会主义市场经济建设的工具，要求培养大量高素质的职业技能人才为改革开放注入强劲的生命力。但产教融合在发挥其工具理性的同时，价值理性也得到了初步凸显，教育的价值以及区别于“以物为本”的人才全面发展观呼之欲出。

1.3 工具理性的错位与价值理性的回归：产教融合——产教融合3.0时期

随着知识化、智能化时代的到来，职业教育与社会发展的关系更紧密，产教结合、校企合作进一步深化，产教深度融合势在必行。于是，产教融合成为继工学结合、校企合作之后，职业教育追求的更高层次的产教结合方式，产教融合3.0时期到来。若职业教育纯粹地被视为就业教育，只注重职业能力的培养，那么学生只能囿于某类岗位中，沦为“单向度的人”，“劳动异化”使他们很难适应新的技术岗位，“我们要用能够交替适应不同社会职能的全面发展的个人，来代替只承担单一社会职能的局部个人”[6-7]。人的主体意识以及个体价值在人的社会化进程中得到高度重视，人的全面发展和可持续发展一直被强调和促进着。政策文件相继提出立德树人、育人为本、“四链”有机衔接等概念，对职业教育历来强调工具性（职业性、实用性、适岗性）而忽视价值性（教育性、基础性和迁移性）[6]的取向做出了调整，价值理性回归。然而在政策落实过程中，职业教育开展的主要形式是疏离生产实践的学校教育，且受制于学校课程、教学体系的不完善以及教师尚未完全转变的观念，职业教育未能彰显学生的主体性，有的职业院校甚至转而重视升学教育，强调升学考试的通过率，学生也并不热衷于学习技术，职业教育的价值理性被异化。与此同时，职业教育的社会价值一定程度边缘化，工具理性错位，严重制约了职业教育服务区域经济发展的作用的发挥。

1.4 政策价值取向的应然分析：工具理性与价值理性之间张力的平衡

正如社会变迁理论所认为的那样：“世界文化发展的历史总是像钟摆一样，从一个极端走向另一个极端。”[6]从工学结合阶段走向产教融合阶段的政策价值取向就如同钟摆一样，从工具理性的一端走向价值理性的一端，相互对立，摇摆不定，二者似乎无法平衡。然而历史告诉我们，无论走向哪一极，最终都会走向异化。离开工具理性取向，产教融合便无法表现出实用性，企业难获利，职业院校难发展，学生难就业；离开价值理性取向，利益相关者发展的可持续难以实现。价值理性为“体”，工具理性为“用”。[8]有了工具理性，人类才能通过科学技术对大自然进行认识和改造，奠定人类文明的物质基础，体现人的本质力量；而关乎人的道德和终极关怀则由价值理性来实现。[9]价值理性被视为精神动力和价值引导，工具理性则提供现实支撑，两者最终统一于人类的社会实践。[10]因此，工具理性和价值理性并不是完全冲突对立的，而是可以循着它们的关系在对立中寻求统一，在钟摆规律的张力中找到平衡。

从工学结合到产教融合都强调要学用结合，学以致用。然而“学以致用”既包括功用之用，也蕴含王国维所说的“无用之用”“大用”之意，涉及人的素质和精神的培养，[11]其中“功用之用”为职业教育产教融合的本质属性、现实之需，即作为学生就业、国家建设的工具之用；“无用之用”是其价值理性的彰显，是教育之根本，旨在为学生谋长远发展。因此，职业教育产教融合除却本身的工具性，其非工具性的价值追求也应得到重视，最终实现工具理性与价值理性的有机统一。

2 产教融合政策价值取向的异化：主体价值取向碎片化

英国学者希克斯试图运用整体性治理理论调和工具理性与价值理性的紧张关系。[12]通过协调与整合，多元主体合作无间，完成彼此目标。产教融合系列政策反复明确企业的重要办学主体地位，但在政策执行过程中，企业的办学主体地位一直没有很好地落实，职业学校和企业关系松散，合作效能低下。究其原因就在于企业与政策制定者政府以及另一办学主体职业院校之间的价值取向不同，价值取向一直处于碎片化、非平衡的状态，不同利益主体很难达成共识，他们总是相互竞争以使自己的价值偏好占据支配地位，政策价值取向异化。恩格斯说：“当我们深入考察自然界或人类历史或自身精神活动的时候，我们首先看到的是一幅由种种联系和相互作用交织起来的画面”[13]。因此，要实现产教深度融合，必先厘清不同利益主体间的价值关系，使它们能够交织重叠，达成价值共识。

2.1 企业与政府的价值冲突

企业与政府存在相同价值取向的内涵差异，不同价值取向的地位之争，且二者的平等与效益二元价值取向矛盾，过程价值取向中运行机制相异，目标价值取向中衡量尺度不同。[14]总的来说，企业首要的价值取向是追求效益，具有培养“经济人”的特点。而政府首要的价值取向是追求平等，具有培养“社会人”的特点。尽管企业也会主动承担社会责任，但其归根结底是为了提高企业声誉进而更好地逐利，维护自身的权利，崇尚工具理性；而政府更多地从维护教育环境稳定、促进文化的传承传播、促进人的发展以及社会效益等出发，对工具理性和价值理性的追求兼而有之，并向价值理性倾斜。

2.2 企业与职业院校的价值冲突

校企合作一直存在问题的主要原因是双方在合作过程中陷入了“角色本位”价值取向的桎梏。于企业而言，合理的投入产出比、良好的经济利益才是他们的本质价值追求，而目前的校企合作大部分是“学校本位”的价值取向，在这样的校企合作关系中，企业认为职业院校和学生是最大的收益者，企业生产管理成本高，利益受损。企业没有参与政策的制定，却成为执行政策的主要参与者，使得产教融合政策难以有效实施，政策价值取向面临异化风险。所以在关注职业院校和政府的价值取向的同时，也要充分关注企业的价值取向，包括企业的价值理性，即企业本身的价值并不仅仅是为职业院校提供资金，应该关注企业自身的内在需求和参与动力，实现校企资源共享，才能使企业主体性得到充分发挥。

3 整体性治理理论视角下工具理性与价值理性的协调与整合

希克斯认为社会组织间的冲突和碎片化问题源于组织间的差异性，而涂尔干的整体主义的“求同”“化异”之法[15]可作为问题的解决之道，即“在一个制度范围的框定之下，冲突各方通过对话协商，消弭分歧达成共识，并且以政府主导，时而施以强制力”[16]。新涂尔干主义认为冲突着的各方为确保自己独特的地位会不断进行自我强化并向同质性个体靠拢，走向机械团结。[12]因此，仅依靠政府强制力和政策约束仍难以实现真正的产教深度融合，各个利益主体之间的价值冲突是客观存在的，必须通过妥协，求同化异。

3.1 整合价值目标，实现工具理性与价值理性的有机统一

1)职业性与教育性的协调统一。职业教育区别于普通教育的根本属性在于它的职业性。从职业教育的兴起来看，职业教育最重要的功能是为解决生计问题教授技能。专业知识和技能是职业教育的内核支撑，专业性、技能性、职业性是职业教育工具理性的体现，学生由此有了就业的资本和谋生的工具。但同时职业教育它又是依托于职业载体的一种教育类型，其教育性不容忽视，职业教育要培养的不是“经济人”而是“社会人”，传统的知识技术教育仅能满足职业性这一要求，故而还需要对学生进行道德和人文艺术养育，使职业教育转向发展性教育，着眼于学生的可持续发展，激发学生的创新精神和主体意识，促成人本质力量的不断生成以及这个自觉自为生命体的和谐完整发展，避免沦为人格残缺的工具人，从而实现职业性与教育性的有机统一。

2)社会本位与个人本位的有机整合。“社会本位”主张教育要满足社会需要，培养“合格公民”促进社会发展。“个人本位”则强调追求个人价值，实现个人自身的发展和完善。职业教育一直以来与国家经济、政治等建设密切相关，向社会本位的价值取向倾斜，但随着实现经济与社会的可持续发展这一概念的提出，职业教育被赋予更多内涵。“技术和职业教育应有利于发展人的个性和性格，促成其思想和良好价值观的形成，能够独立理解、判断以及分析事物并表达自己的见解”，“职业教育不仅为谋生之手段，更旨在提升人精神之境界；受教育者不只是亟待开发的财富之源，而要成为发展的中心和终极目标。”[17]发展职业教育，深化产教融合，不能只是围绕人的职业技能、谋生手段，而是要在促进人的全面发展的广阔天地寻找出路。社会的转型升级最终也要依靠人的发展来实现，产教融合通过挖掘和激活人的深层潜能，最大限度释放人的创造力，推动教育与经济社会协调发展，有助于真正实现职业教育现代化。

3.2 多样化协调，促进产教融合与校企一体化

1)专业设置与产业需求整合，实现协同育人。在国家政策层面，我国的产业发展与职业教育发展是相协调的。2019年颁布的“职教二十条”就提出专业设置与产业需求对接，“专业教材内容与信息技术发展和产业升级动态同步更新，每三年修订一次教材。”[18]然而，在从计划经济走向市场经济的改革过程中，市场逐渐在经济运行中发挥决定性作用，企业获得的市场自由度很高，虽有效激发了企业活力，促进了经济发展，但企业参与职业教育的积极性很低，职业院校的专业设置与产业需求产生了错位。党的十九大报告提出，“加快建设制造强国，加快发展先进制造业”，而对于中国制造来说，要实现转型升级，就要从劳动密集型产业和资源密集型产业向技术密集型产业迈进，很多企业的旧有经济运行模式已经无法为产业升级提供动力，需向德、日等国采取的有协调的市场经济运行模式转变，[19]强调发展取决于技能开发，依赖高技能人才，而高技能人才必须以高水平职业教育为依托，故为了弥补产业升级和高端制造业发展所需的高素质高水平的技术技能人才缺口，企业必须自觉承担重要办学主体的职责，积极介入职业院校的人才培养，使专业设置与产业需求有效整合，实现校企协同育人。一方面，学校要优化专业设置，依据区域行业产业技术技能人才需求和产业发展动态进行调整，综合产业形态与技术层面对人才素质的要求，同时将职业道德、情感、审美等价值理性融于专业教育与专业教学评价中，实现素质教育和职业教育的有机统一，建立高水平的职业教育；另一方面，企业的生产也要赋予教育性，企业需要的不再仅仅是适岗性人才，而是具有较高综合素质的迁移性人才，企业的人才培养不再局限于技能性的企业培训，也要关注员工的生涯教育。

2)课程内容融入价值理性，与职业标准衔接，实现协同创新。英国学者鲍勃·曼斯菲尔德认为职业标准是衡量从业人员能力的标准。我国的职业标准指根据工种需要对相关从业人员所需具备的职业能力水平提出的要求和标准。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次为课程内容与职业标准的衔接提供了制度上的保证。[20]2019年“职教二十条”第五条也再一次强调完善教育教学相关标准。这既是对受教育者个人发展需要的一个有效回应，同时契合了企业的人才需求，也是“就业导向”知识观理论联系实际以及实现终身教育的应然要求。课程结构和内容既要迎合职业资格标准进行设计，也要紧跟科技发展水平，重视技术创新与运用，将原理和实际操作协同起来。而技术的创新离不开价值理性的支撑，职业教育不是为了就业而就业，而是为了使“有业者乐业”，产生职业认同感，而认同可以带来创造力。科技发展离开价值理性的引导也容易反向产生危害。所以课程内容在与职业标准衔接的同时，还要融入价值理性，方可实现协同创新。

3)教师与学生沟通，实现职业发展。教师是教育系统中的一个基本要素——教育者。教育者应依据个体身心发展规律及社会走向“引导”“促进”“规范”个体发展。[21]职业教育长期以来更多地被视作就业教育，对学生的人文教育和情感关怀不够，不利于教育活动中人本价值的实现。而校企一体化交汇的出发点和目的应该是学生的发展，可以通过制度化手段激励教师在专业教学过程中自觉地渗透人文精神，促进学生的全面发展。职业院校的教师如不注重自觉提升个人文化素养，就很难树立专业素质与人文素质融合的教育理念并付诸教学实践，学生的职业素养就难以提高，职业教育工具理性与价值理性的融合也就很难实现。学生不是促进社会经济发展的工具，教师也不是锻造工具的技师，教师既要让学生学到相应的技能，适应社会，也要注重培养学生正确的价值观念，培养出既能实现自我价值又对国家有用的人。