■ 广西师范大学教育学部 赵成玲

1 课堂促进教师生命成长

课堂是学校教育的基本形式,运用质的研究,走进教师的日常,把普通的教育现场看作可深入挖掘的研究现场,使课堂成为教师重要的生命成长点。

1.1 课堂的生活性塑造教师精神

质的研究认为,人的思想和行为都与他们所处的社会生活背景密不可分,对研究对象进行研究,就必须把他放到流动的自然生活情境中去考察。因此,对教师的研究就必须把教师放回真实的课堂中去。课堂是生活的一部分,不是脱离生活的个体,课堂上所经历的时间与空间就是生活中的时间与空间。教育家杜威和陶行知都倡导生活与教育的联系。“教育是把知识和生活中实际发生作用的价值统一的唯一的突出手段。”“人生需要什么,我们就教什么。”而课堂是教育活动展开的基本场所,因此课堂与生活也有着极大的关系,具有生活性。首先,教育的目的之一是为了人类能够更好地生活,“如果教育没有成功地使诗歌成为生活的一个资源,这种教育就是有缺陷的。”教育归根结底还是为了人类的美好生活而服务,从教育目的到课堂目标,都必须遵循这样的出发点;其次,课堂的组成人员都有着各自的生活,在课堂上的所有表现都很难摆脱自身生活的影响;最后,课堂上的教学内容来源于生活,甚至直接引用于生活。

质的研究将生命的整体展示在课堂上,通过教师的生命自觉性塑造教师的精神,感受生活需“博爱精神”、参与生活需“主动精神”、改变生活需“创造精神”。课堂的生活性引导着教师从课堂死湖中走出来,走进流动的课堂,直视课堂的开放性,养成更高尚的道德品质与塑造更丰富的精神境界。

1.2 课堂的丰富性启迪教师思想

课堂是无所不包的,从有声的口头语言交流到无声的肢体语言,从正式的交流到非正式的偶然间交流。但这些现象在日常课堂里容易被忽略。这些转瞬即逝的现象通过“深描”能够被永久地保存下来,通过教师主观能动性的发挥进行资源的吸收,启迪自我的思想。课堂的丰富性主要体现在:(1)教学资源的丰富。在课前,面对海量的资源库,教师在选取教学内容时必然有着坚持的价值取向和对学情的基本掌握,在选取中思考,在选取中成长。(2)课堂资源的丰富。一方面,学生具有不同的成长背景和环境,课堂中的交流互动会产生新的教学资源。另一方面,课堂不一定发生在教室,在课外活动中,可利用的课堂资源就更加丰富。(3)资源的多变性。无论是教学资源还是课堂资源,其从预设到迸发,再到生成,都不是一成不变的。浅层资源能进阶到深层资源,初级知识能进阶到高级知识。资源的多变性构成了它的丰富性,也为丰富性提供了保障。

通过质的研究,使教师能够注意到这些在日常课堂中容易被隐藏起来的东西。提升教师发现资源的敏锐度和学习能力,收获思想上的启迪。教师主动接纳和处理这些资源信息,丰富自身的资源库,才能有不竭的资源输出。

1.3 课堂的深度性重建教师观念

课堂的深度性建立在课堂的生活性与丰富性上。从研究的基本思路来看,质的研究主要采用的是归纳法。这样的研究方法采用的是自下而上的研究思路,需要层层递进和长期“深描”。因此质的研究也就具有了“长期性”“深入性”“细致性”的特点。对课堂进行质的研究,将课堂的生活性与丰富性进行掘地式深挖,便会发现每一种表象下都藏着千丝万缕的联系。通过教师的主动吸收和积极反思,会形成深度的思考,沉淀出深度的知识,使教师的思想转变经过量的积累达到质的飞跃,引发教师观念的重建。

教师观念的重建表现在:(1)教学理念的重建。认识到课堂的生活性与丰富性后,教师对于教学会产生理念上的改变。即教师与学生是“活”的个体,因此要从“死”的教学转变成“活”的教学。(2)研究理念的重建。一方面,研究理念的重建首先是对于研究的态度,研究不再是专家学者的专属,教师也是研究者中不可缺少的队伍;另一方面,研究的对象而言,研究不仅有“他向研究”,也有“我向研究”。(3)生活理念的重建。生活理念的重建主要体现在对生活的理解上,从横向维度上而言,课堂即是生活;从纵向维度上而言,我们更多的应该从精神上来理解生活,而不是物质上。

2 教师生命成长反作用于课堂

教师的课堂教学行为是一定的社会规范、教师个人素质和观念以及具体的教学目标、教学内容、教学场景等因素共同作用的结果。

2.1 教师的专业基础确保课堂开展

课堂的有序组织、顺利开展与有效管理要求教师具备一定的专业水准。根据目前我国教师资格证的考试科目来看,《综合素质》和《教育知识与能力》是成为教师的公共科目,《学科知识与能力》是成为学科教师的专业科目;在2018年1月20日出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中的第三点提出必须大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力;“四有好老师”中的第三点也谈到教师应当具备扎实的知识,因为这是一个教师的起码要求,体现了知识育人的导向。由此可见,虽然现在呼吁教师要全面发展,但其专业水平仍然是前提。尤其是在建设现代教育强国的背景下,教师的专业水平发展状况受到重视。教师只有具备扎实的基本功,具备“肥沃”的知识储备“土壤”,才能长出知识的“创新之果”,教师的专业水平越高,课堂的质量就越高,生成的课堂就越健康和活力。

2.2 教师的教育情怀还原课堂生命

教育面对的是人,如何理解人,就如何理解教育。人需要情感的润泽,教育就需要情感的润泽,教师与机器人最大的区别就是教师是具备情感的人类。教师的教育情感在课堂上的发挥体现为教师的教育情怀。情怀指的是一种高尚的心境、情趣和胸怀。情怀以人的情感为基础,教育情怀以人在教育活动中的情感为基础。教师充实自己生命的精神层面,才能使学生的精神层面得到丰富。教师自身感情的丰富,才会带来学生情感的丰腴。与专业基础不同,教育情怀不能够被培训、被传授,教育情怀是教师内在的主动的对教育的一种深沉、持久、难以割舍的感情。是教师在求学经历与职业生涯中主动沉淀下来的情操和品质,是一种对职业的认同和热爱。没有教育情怀的教师只是教材的执行者,课堂教学变得机械、沉闷和程式化,忽略了教师和学生作为生命体在课堂中应有的生命力。教师的教育情怀使教师变为教材的创生者,使教材“活”起来;教师的教育情怀使教师关怀学生,使学生“活”起来;教材与学生“活”起来,师生交流与生生交流才是生命主体间的对话,教学才能“活”起来,才能使课堂真正具备育人价值,还原课堂生命。

2.3 教师的“我向研究”给予课堂深度

教师的教育研究包括两个方面:一是“他向教育”的研究;二是“我向教育”的研究。李政涛认为,面向他人的教育,致力于有计划、有目的地影响和改变他人的生命,而面向自我的教育是以自我为对象。在课堂中,“我向教育”是指教师对课堂中的诸多资源进行主动注意、吸取和反思,最终促成自我发展的教育,称为“自育”。教师不能进行“我向教育”,就无法做好“他向教育”。“他向教育”的研究是教育界一直以来的“事业”,对于如何提高教学质量和促进学生发展的研究层出不穷。在时代的需要、教育的诉求以及职业的要求下,教师的“我向教育”成为教师成长与课堂发展的另一密钥。马丁布伯曾指出,在每个人的身体中都有一个“我”,那是“你”的化身,“我”可以通过对话去感知在“你”,但是不能让“你”操控了“我”。这正符合质的研究中研究者与研究对象的关系,是“局外人”与“局内人”的关系。因此,每一名教师皆可成为自我教育的研究者,与自我建立“我与我”的关系。对自我进行深入、细致、长期的探索,才能对课堂与学生进行深度的研究,给予课堂深度。

3 结语

在质的研究中探讨课堂与教师的双边发展,要注意二者具有共时性和历时性。即二者对彼此产生的影响可能是当即就能产生效果,也可能存在效果滞后性。课堂与教师的生命成长相互促进的方面也不仅仅是以上几个方面。在新的时代背景下,社会对教育培养人才的要求不断变化,“双减政策”“新高考”等新教育政策的出台,教师生命与课堂的关系会愈加走向密切。