文∣俞慧雯

课程改革是教育改革的核心，教育界第三次课程改革始于20世纪80年代并延续至今，各国在此次课程改革中倡导研制新的课程标准，并以此为基础推动一系列改革，因此也被称为基于标准的课程改革，我国于2001年开始的新课程改革也属于此列。[1]但在复杂的课程改革中，基于课程标准制定的课程计划与课程实施之间并不是一种单纯的线性关系，创生取向下的课程实施可能偏离于课程标准。而直面课程创生误区，基于课程创生维度，寻找回归课程标准开发与实施的课程创生路径是本文的写作目的所在。

一、课程标准与课程创生

课程标准是按照一定类别与作用构成的课程标准体系，学科课程标准是整个课程标准体系的核心标准，是课程设置与课程教学管理的指导性工具。课程标准等“正式的课程”需要借助某些特定的形式、途径和过程才能转换为实际的教学活动并引出相应的结果。事实上，课程实施并不等同于课程标准实施，因为一般的课程实施可能是在实践另外一些设想或标准，而未必是在执行或应用制定者所设定和推行的计划或标准，或者即使是在实践规定计划或标准，实施活动也可能受多种因素的影响而与原来的设想有相当的差距。因此，课程标准实施可看作是课程实施的一种特定表现方式，其实质就是要解决课程标准文本与课程实践之间的关系问题。

学者施良方等人通过文献梳理将课程实施归为变革与教学两类。[2]结合我国的教育实况，本文将课程实施限定在教学的范畴内，教师是教学主体。一方面，教师对课程进行创生是必要的，课程的三级管理、校本课程开发等赋予了教师前所未有的课程自主权，要求教师角色由课程改革的“局外人”和被动执行者变为创造性的参与者，教师应充分发挥创造性和主动性，挖掘和整合可利用的课程资源开发合适的课程。另一方面，教师进行课程创生也不是凭主观经验的随意创造，而是在课程标准基础上对其进行具有一定规范性和科学性的解构与生成的课程活动，如果隔绝了与课程计划或课程标准的关系，这样的课程生成已经超出课程标准的基本含义或范畴而成为一种随意性的课程活动，其本质是一种“去课程标准”的课程创生。

二、“去课程标准”的课程创生

“去课程标准”的课程创生包括三层含义：一是从理解的角度来看，教师极力推崇创生取向，全盘否定了教学预设的地位与作用；二是从运用的角度来看，创生取向被机械地运用于一切课程类型中，教师放任教学任意生成而不加干预；三是从实施的角度来看，教学过程中只有教师的课程创生，而忽视学生在创生过程中的主体地位。

(一)理解的片面化

理解的片面化是指教师极力推崇创生取向，全盘否定忠实取向的地位与作用，认为课堂教学只有生成没有预设，结果是教师在实际教学情境中无论怎样生成，课堂都只会杂乱无章，难以把握，出现教学质量下降和学生发展滞后的现象。我国教育发展的不均衡性、国家课程的局限性、课程实践的不确定性和境域性等特点都要求教师进行课程创生，课程创生是推进新课程改革的重要手段。[3]在创生取向备受推崇的当下，作为其“对立面”的忠实取向也不无优点，如忠实取向强调课程设计的优先性和重要性，其实施标准、方案等符合教育学科的科学性与教育教学的规律性，并且忠实取向特别适用于课程内容极为复杂、困难且实施不宜准确理解、不宜全面把握的新的课程方案等。[4]忠实取向与创生取向作为课程实施的两种基本取向，其目的都是更好地实施课程，实现学生更好的发展。此外，课程忠实是课程创生发展的基础，课程创生不是教师和学生对教学情境的创生，而是对课程标准、课程计划、教科书的创生，没有依据的课程创生是教师主观的天马行空。因此，教师要辩证地看待忠实取向与创生取向的关系，准确理解两者的内涵，在忠实的基础上更好地促进课程的生成。

(二)运用的泛滥化

运用的泛滥化是指教师盲目推崇创生取向，不顾课程目标和课程内容的特点，将创生取向机械地运用于一切课程类型中，在教学实践中放任教学的随意生成而不加干预，教师的主导作用缺失。新课程改革虽然积极倡导教师使用创生取向课程实施，但忠实取向和创生取向都有各自的适用领域和使用限度。如课程实施创生取向适用于经验课程或综合实践课程而非分科课程，因为经验课程或综合实践课程没有系统的课程方案或课程计划，需要教师发挥专业能力创生合适的课程主题，带领学生探索、体验课程。而分科课程，尤其是数学、物理等主要以规则、定理学习与运用的课程，一般来说更适合用忠实取向的课程实施，传授学生应该掌握的人类系统文化知识。对待不同类型的学科课程，教师应采用不同的态度，在理解课程的性质和要求后选择使用合理的课程实施取向。教师如不顾课程目标和课程内容的要求，将创生取向机械地运用于一切课程类型中，且放任教学中多种因素干扰而不加干预，很可能使得教学内容游离于教学目标之外，游离于学生发展之外，不利于科学知识的传递，无助于学生自主建构学科知识体系，更无益于学生认知结构的发展，最终导致事倍功半的效果。

(三)实施的狭隘化

实施的狭隘化是指在整个创生过程中，教师占据主导地位，问题、资源的生成完全由教师控制和操作，没有真正发挥学生的主体性和创造性，学生实际上是被生成者和被建构者。出现这种情况的原因主要包括两个方面：一是提问的固化。传统的“填鸭式”教学方式因“忽视学生的主体性”而备受教育界的批评与抵制，新课程改革提倡学生才是教学的主体，教学的最终目的是促进学生的发展，倡导采用能够激发学生求知欲、探索欲的新型教学方式。表面上来看，从课堂中问题的生成到解决过程，看似体现了教师的创生意识与创生能力，实质上，在整个过程中，学生的提问是在教师引导下提出的确定性、封闭性的问题，没有体现创生取向的特质与理念。二是小组合作有形无实。作为新型的教学学习方式，小组合作是在课堂教学过程中教师按照探究主体和某些标准将学生分成不同的小组，共同解决探究问题，培养团队合作意识。在实际教学中，有的教师不了解合作学习的内涵，以为合作就是把几张课桌摆到一起，几个学生围坐在一起；还有教师认为合作就是讨论问题，问题无论难易，无论有价值与否，都在小组中进行讨论，把小组合作当作一个教学环节，只是为了合作而合作，课堂仍是在教师掌控之下，学生的主体性和主动性无法发挥。

三、基于课程标准创生的三大维度

基于课程标准的课程创生不是要求所有教学标准化，而是要求教师整体性地思考教学的各个阶段，并在自己的专业能力范围内结合实际教学情境做出正确的课程决定。基于课程标准的课程创生存在时空、内容和意义三大维度，教师从这三大维度出发可以寻找回归课程标准开发与实施的课程创生路径。

(一)时空维度

在时间维度上，课程创生要顺应我国课程实施发展的方向。学者崔允漷从历史的角度将我国的课程实施或教学的发展总结为三种类型的演变：基于教师经验的课程实施，基于教科书的课程实施，基于课程标准的教学。[5]第一，基于教师经验的课程实施。在普及教育和教科书出现以前，教学中课程与教学系于教师一身，教师的教育理念和经验主宰着学生的发展方向和学习结果。第二，基于教科书的课程实施。教科书被视为唯一的课程资源而成为学科知识体系的浓缩和再现，教师成为照本宣科的“教书匠”，学生成为不断被灌输知识的容器。第三，基于课程标准的教学。“基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。”[6]课程实施的参照标准从教师发展到课程标准，课程观念不断地发生变化，基于课程标准的课程实施是我国新课程不断发展的方向。

在空间维度上，基于遵循国家课程的基本理念创生地方课程和校本课程。一方面，国家课程是该领域的课程决策者和课程专家经过一段时间研究、实践和论证而形成的，具有一定的科学性和可行性，但国家课程所表达的课程理念和改革理想不一定为一线教师接受和认同。创生地方课程或校本课程“正是教师在其教学生活现场依据国家课程改革的基本精神，了解和研究学生的学习需求，并在均衡各个教育要素之间的复杂的相互关系的基础上，对国家课程所做的不断的调整、补充、拓展和整合等创造性的课程活动”[7]。另一方面，新课程改革是一次自上而下的大规模的课程改革运动，以政府的名义颁布的一系列课程文件都是面向全国基础教育各阶段的中小学校、教师和学生的。但是，由于我国区域间的教育发展水平严重失衡，城乡之间也存在巨大差别，一个改革方案不可能“放之四海而皆准”。为了使课程能更好地在不同的情境中实施，统一的课程改革方案客观上需要不同地区、不同学校的教师在实施过程中做适当的调整和创生以适应本地区、本学校的课程实际。地方课程与校本课程的研制与开发是多元实践国家课程的有效手段与必行路径。

(二)内容维度

教学目标源于课程标准。教学是发现问题、分析问题和解决问题的过程，是一个充满问题的专业领域，“为什么教”“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”是该领域的四大核心问题。一直以来，人们对“教什么”和“怎么教”问题的关注程度远高于“为什么教”和“教到什么程度”问题。[8]究其原因，在于没有把教学置于课程的视域下整体性地思考教学实施的问题。《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。源于国家课程标准的教学目标除了要说明“教什么”和“怎么教”的问题外，更要说明 “为什么教”和“教到什么程度”的问题，教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行理解与解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容和学生特点，对课程标准进行重构，形成单元或课时目标。

教学实施指向学习结果。在基于教师经验的课程实施中，教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为教学的内容，教师凭借自身所具备的知识和理念开展教学；在基于教科书的课程实施中，课程几乎等同于教科书，师生将教科书视为唯一的课程资源，教科书是教学内容的组织与再现。以上课程实施关注的都是“教什么”和“怎么教”的问题，指向的是教师或教科书规定的教学内容，而基于课程标准的课程实施关注的是学生在教学结束时获得的学习效果，关注的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它指向的是学生的学习结果及其质量。教师不仅要让学生做作业和考试，还必须将学生做的作业和考试的试题用来证明学生在掌握特定知识、技能方面的进步。作业、考试结果代表的学习结果的质量是参差不齐的，而以进步表示的学习结果的质量对所有学生却是相同的，学生也能运用这种特定的学习结果质量指标来检测和监督自己的学习。

(三)意义维度

教师创造力和反思能力显著提升。受角色认知图式的影响，人们更多习惯于借助原有的模式和认知规则解决新问题，同样，教师也习惯于将教学实践中遇到的各种新问题不自觉地划归到已有的模式识别中，借助已有的实践经验开展和理解自己的教学实践活动，教师的创造性没有得到激发，也不足以驱动教师对教学进行反思与重构。[9]教师在教学中进行创生的过程，是对文本课程的拓展、补充、深化的过程，是赋予文本课程实践意义的过程。作为课程实践的主体，教师在课程创生中要不断地检视和审查课程的全部要素和整个过程，教师在其过程中不断地进行积极主动、全面深入的创造与反思。能力只有在运用时才能得到培养，因此，教师在课程创生中运用反思能力和创造力，在运用中也能促进反思能力与创造力的提升。

促进学生个性化教育的实现。随着基础教育改革的持续推进，促进人的个性、主体性和创造性的发展已成为国际教育改革的共同趋势，因材施教、个别化教育、个性化教育、主体性教育已成为人们普遍追求的教育理想。但如果是为发展而发展，未必能很好地达成目标，因为当教育中的其他人，尤其是教师，还受到各种压制时，单纯地对学生的解放只可能产生畸形的、不彻底的结果。[10]因此，解放教师、向教师赋权、提升教师的课程主体性和创造性，也使得学生不再是知识的容器，而是具有独立个性和人格的、具体的、充满生命活力的个体。学生在教师的引导和激励下，主动与教师一起来创造课程，体验课程，使具有理想色彩的文本形态的课程转化成真实生动的运作课程，学生的个性、主体性与创造性在课堂中都得到充分展现与发挥。

四、回归课程标准的课程创生路径

课程标准是文本形态的课程方案，要将课程标准文本付诸课程实践并取得预期的效果，首先，必须将课程标准文本转换为课程实践主体——课程实施者的认识和指导思想；其次，在课程实施者对课程标准领悟或理解的基础上，对其进行合理规划与设计；最后，对特定的课程标准的执行和落实必须在实际的课程活动情境中得到体现，时刻监控并做出判断和调整。[11]

(一)解读能力：准确地解读课程标准

关于“理解”,最基本的要求是首先要达到与文本意义的一致，其次才是追求与文本意义视界融合的基础上的创生。

忠实性理解课程标准文本。课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳。课程与教学中的很多问题，表面看可能是操作性的问题或教师的教育实践智慧问题，但从深层来看，其实是教师所秉持的课程与教学观念、意识和价值判断问题。[12]教师要忠实地理解课程标准文本，要真正理解和认同课程改革的基本哲学理念和课程计划所蕴含的课程观，在此基础上对其进行认同与接受并具体化为教师自己的教学理论。教师所秉持的教学理论是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是外界强加的。

创造性生成教学指导文本。已经成型的课程文本对教师和学生而言，只是课程生成的工具，只有当教师和学生对它进行解读、对话和意义建构时，才会生成“教师的课程”与“学生的课程”。首先,教师要树立创生意识。“课程创生意识是课程实施的方法论和课程观, 是教师教育行为的课程哲学。”[13]在解读课程标准文本时，教师要把自己作为课程创生的主体，具备对预设课程自觉选择、拓展，甚至超越的意识，要意识到实际的课堂教学并不像预设的那样静止、有序，而是充满了可能性与偶然性。其次,教师要提高创生素质。教师要不断学习努力建立扎实的专业基础，努力提升自身的理论研究水平。教师要充分学习新课程改革的先进思想与理念，在解读课程标准时充分领会课程标准的本真含义，对课程标准文本中蕴含的课程资源进行价值澄清，结合教学目标、教学实施情境及学生的具体发展要求，选择、加工和提炼这些课程资源，使之适用于实际的课堂教学中，能够真正促进学生的发展。

(二)设计能力：弹性地进行教学预设

“凡事预则立，不预则废”，教学预设是教师在实施课程前基于学科性质、课程内容的把握和对教学情境、学生认知的分析并结合教师自身的专业发展等进行的教学设计，符合教育学科的科学性和规律性，也对课程的高效实施具有明确的引领和规范作用。[14]由于教学情境的复杂性和教学事件的偶发性，不同教师在课堂上的表现与对课程的理解必然存在很大的偏差，而且不同的学生对同一课程的认知体验或学习体验也存在一定差异，最终使教师的教学预设与实际效果存在差距。[15]因此，教师在进行教学预设时应秉持一个开放的态度，考虑教学中可能存在的影响因素弹性地设计教学方案，为课程创生留有开展的空间。

确定“以生为本”的课程理念。教师要确立“为学习而设计”“以学习为中心”的课程设计观，教学设计必须充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生在教学设计中的主体地位。为了充分发挥学生的主体地位、促进学生的发展，学生有必要参与教学设计过程当中。

弹性、动态地预设教学。教师要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能在教学过程中出现的“生成”，在面对突发教学事件时能及时反应和调解，同时在精心预设的基础上形成弹性化的教学方案，为课程创生留足空间、留下时间，使整个预设留有更大的包容度和灵活度，为教学资源的灵活运用、学生的个性知识生成、课程目标的达成提供可能。

(三)判断能力：敏锐地判断创生过程

课程教学实施是一个复杂系统，充满着不确定性。在课程教学实施中，教师所面对的是一个个活生生的、有着不同生活经验的、丰富情感和个性差异的学生个体，课程与教学情境也处在频繁的变换中，而任何教师在课程实施和教学开展之前都无法完全精确预测哪些课程情境、事件和问题即将发生。极强的不确定性、境域性是课程实践的重要特征，在这种情况下，需要教师能够及时判断课程教学实施的走向，发挥教育机智，将教学活动转向预设的轨道。

在课程创生过程中，教师应该坚持课程是实践取向和过程取向，确立课程实践的非线性发展理念，在实施中充分调动实践智慧，时刻机敏地感知、辨别和判断当下的课程活动事件，不断地在教学情境中反思自己的教学行为，不断地修正和调整预设的教学目标、计划、内容和进程，进而采取相应的和恰当的“即时行动”，充分利用和发挥生成性教学事件、教学资源的价值和功能。具体而言，就是要求教师在充分预设的基础上，与课堂教学中出现的各种情况进行比较。如果出现预料之外的情况，教师要及时思考和判断是否有助于学生的发展，是否有助于教学目标的达成，如符合上述条件，教师就要及时调整教学方案整合现有资源引导学生进行更为丰富、完善的学习；反之教师则要设法吸引学生的注意力，将教学引导回预设的轨道。敏锐的教学判断能力来自处理突发事件的情境本身，来自对课堂教学长期的、不断的积累，体现着教师的实践智慧，教师不仅要向教育专家、学科专家学习，更要学会向自己的教学学习，使得自身能够从多方面理解、体验和建构课程，实现课程教学预期目标，回归科学化的基于课程标准的课程实施。