【摘 要】学校中层角色定位的多方博弈，遮蔽了中层本体所应有的价值功能，从不同角度消解着中层的完整独立存在。中层角色的审美想象在于超越教育的主客体关系，从合目的性、主体间性、自组织性三个维度建立人与人相通的教育共同体，在共同体中理解个体的价值，并且充分彰显个体的主体性价值。坚持以立德树人为根本的工作追求，树立价值自觉;形成以优化学校治理为重点的工作机制，彰显创新精神;建立以实现共同价值为目标的共同体，形成共同愿景，是学校中层角色进行审美建构的三条路径。

【关键词】中层角色;审美想象;共同愿景

【中图分类号】G47  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）10-0007-05

【作者简介】马维林，西北师范大学（兰州，730070）教育学院教授，硕士研究生导师，江苏省南菁高级中学副校长，正高级教师，江苏省特级教师。

现代教育改革本质上是价值重塑、角色重建和机制创新，高扬主体精神、彰显价值追求和激发创新活力。在过去教育的种种问题中，表现最突出的是人的自主性、主体性的缺失问题。这种缺失不仅表现为学生学习的被动和教师发展的主体自觉不够，还表现为学校中层专业发展意识的不足和工作主体精神的缺失，进而出现中层角色困惑。在深化课程教学改革、落实立德树人根本任务、构建德智体美劳全面发展的育人体系这一时代背景之下，学校教育面临价值重塑与育人转型的重大课题。全面优化学校管理体制机制，加快学校内部教育治理体系治理能力现代化是教育高质量发展的题中应有之义。因此，我们需要在新的教育语境和教育理解中审视中层角色，进行价值辩护和意义澄明，建立角色认同，进行意义建构，彰显实践理性，表达审美期待，让学校中层队伍的整体形象凸显出来，让教育中的学校中层声音洪亮起来，进而让学校教育和学生发展因学校中层焕发出新的生机与活力。

一、学校中层角色定位的多方博弈

学校中层角色定位的模糊与多方博弈让其成为矛盾的复合体，处在复杂的纠缠中。学校中层角色的复杂性建立在学校各要素相互作用形成的动态平衡之中，与中层的产生机制、自身定位、他者期待，以及中层在学校组织与空间中的位置关系密切，也由此帶来了中层角色多方博弈的不同情形。

第一，中层角色的外在合法性模糊了中层岗位本身的价值功能。从我国中小学当前的实际情况看，学校中层主要从骨干教师中产生，教学水平高、班级管理成绩突出，具有大局意识和奉献精神的优秀教师更能赢得校长的信任和教师的拥护，更容易走上学校中层岗位。换言之，似乎只有这三方面都过硬的骨干教师才可能胜任中层的工作。但同时学校中层的权威很大程度上来自其教育教学或班级管理的水平，否则其工作的事实合法性就会受到质疑和挑战，这也会间接影响中层对自身的角色定位。但问题在于，中层岗位在学校中的真正功能是否能用教学能力和班级管理素养代替呢？答案显然是否定的。因此，中层岗位自身的角色价值与来自教师的外在评价的合法性标准会相互博弈，需要进行内在的平衡。

第二，执行校长治校方略的定位与中层岗位的主体性、创造性存在张力。中层在学校工作中扮演承上启下执行者的角色束缚了中层岗位应有的主体性和创造性。惯常看来，校长或中层本人对中层的定位更多的是学校的某条线工作的管理者，需要对接教师或学生，全面执行校长的理念。在传统的教育管理视野下，校长眼中理想的中层角色是校长办学思想的坚定执行者，把校长的治校理念落实到位，既能通过有效的组织让教师开展教育教学工作，也能借助有效的管理让学生的学习生活更加有序，这应是优秀中层管理者的形象。但事实上，学校日常工作的情况是非常复杂的，中层作为学校管理的执行者，在把握好学校层面工作方向的基础上，通常需要因地制宜、灵活变通，对学校既定的方案进行完善和调整。执行与变通、坚守与创新成为学校中层工作过程中的两难博弈。

第三，中层与师生之间的主客体关系定位和中层作为服务者的身份价值存在矛盾。由于校长将中层定位为学校管理工作的执行者，且学校中层主要是通过组织管理教师来履行这种角色职责，这可能将中层置于了教师的对立面，让学校中层和教师成为矛盾双方。以教师的视角，他们更认可学校中层在教育教学一线岗位上的成绩，至于学校中层日常承担的大量管理工作，由于教师缺少了解或者在认识上存在偏颇，再加上中层的大量工作与对教师工作的种种要求相关，导致中层做的大量工作不仅得不到应有的认可，还会导致中层与教师之间产生矛盾。事实上，学校中层的角色价值不是存在于教师或学生的对立面，而是更多地表现为教师工作和学生成长的服务者角色。从这个视角来看，教师角色的本然价值与现实工作中得到的实然评价同样是一种博弈。

二、学校中层角色价值的审美想象

学校中层角色定位的多方博弈抑制了中层的主体性，消解了中层的完整性，束缚了中层的创造性。中层角色定位的多方博弈折射出教育生活中普遍存在的主客体对立思维。在学校日常运行中，如果校长与中层、中层与教师、不同部门的中层之间处于主客体对立的关系，就必然带来矛盾、紧张、压抑，甚至对立。这就需要博弈各方超越主客体对立，通过学校中层角色价值的审美想象重构中层角色。

何为想象？想象是以自己的已有知识经验为基础，从感知到理解，再到思维的创造性活动，以对事物进行图像或形象建构为基础，实现意义的理解，形象性、生成性、超越性、意义性是想象的根本特性。[1]中层角色定位的审美想象就是一种超越，超越“自我”的有限性走向无限可能，超越双方的对立性走向内在统一性。个体总是在其共同性的领域中体验着、思想着和行动着，因此只能在其中理解着。正如有学者认为，“价值理性、发展导向、协商决策、共同愿景是重要的管理伦理”[2]。中层角色的审美想象在于超越教育的主客体关系，建构人与人相通的教育共同体，在共同体中理解个体的价值，并且充分彰显个体的主体性价值。从学校中层自身的定位来说，要跳出外在的角色规定，寻找自身独特的价值定位，让个体的独立性充分彰显。审美想象的意义正如黑格尔所说，“审美带有令人解放的性质”[3]。从这个意义上看，想象是对未来的构想，是对教育关系的重塑，也是在教育合目的性与合规律性统一的基础上对教育的完美建构，具体体现在以下三个方面。

第一，合目的性。马克思认为，人类历史的发展是合目的性与合规律性的统一，也就是价值性和科学性的统一。这既是学校中层工作的价值观，也是学校中层工作的方法论。学校在过去过度强调应试教育的价值，使各个部门都围绕提高分数开展工作，极大地窄化了教育的育人功能，致使中层单纯服务于这一目的本身，导致其育人的价值没有充分凸显。在深化课程教学改革的背景下，中小学要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，为党育人，为国育才。中层角色定位要体现合目的性，思考如何通过中层这一层级的组织推动学校立德树人根本任务全面落实，这是中层工作的根本遵循和时代价值。

第二，主体间性。传统教育组织体系是科层体系，组织系统内部形成了上下级的工作关系，主要承担行政管理的职能，与校长、教师之间形成了事实上的对上负责与对下监督的关系。因此，就本质而言，这是一种主客体关系。美是一种和谐的状态，中层角色定位的审美想象是在坚持党对学校工作的全面领导和校长治校理念得到全面实施的基础上，进一步提出建立主客体间教育关系的主张，即校长、中层与教师之间除了领导与被领导关系以外，还有共同体的关系，工作的运行借助协商机制，遵循专业伦理，致力于共同愿景。

第三，自组织性。自组织理论的核心内容是指在没有外部指令的条件下，系统内部各子系统之间能自行按照某种规则形成一定的结构或功能运行的自组织。以中层为枢纽的工作是一个独立的运行系统，具有整体性、开放性、关联性、复杂性、自组织性和动态平衡性等特点。系统论的核心主张是“整体大于部分之和”，即系統一旦构建完成，就能良好地发挥自适应、自循环、自组织的功能和作用。[4]学校中层要获得独立性与自主性，充分彰显其存在的自为价值，围绕中层形成的工作运行系统就必须是一个自组织。作为自组织的学校中层运行系统，以组织内工作最优为目标，重视内部整体和谐，充分激活组织要素的活力，具有自成组织性。

合目的性、主体间性、自组织性三个维度分别在价值、关系和存在层面赋予学校中层角色价值丰富的审美想象，彰显自由的精神和主体的人格。中层角色的审美现象也要求学校中层首先要解放自己，摆脱束缚，回归中层岗位来思考自身的定位，以独立身份出现在学校生活中，既彰显独立存在的主体精神，又表现出与环境和谐共生的审美姿态。

三、学校中层角色的审美建构路径

按照马克思的观点，人的自由和解放是社会发展的终极目标。基于这一社会发展愿景，要从人才培养需要和中层自身发展需要这两个角度来审视学校中层的角色定位，描述想象中理想的中层样态，寻求破解中层工作和成长困境的方法，以建构理想的中层生活样态和治理模式。由于中层在学校中的主体性价值和学校工作运行系统中的自成目的性，中层角色需要依托现代学校治理体系进行整体审美建构。中层亦需要在主客体间的关系中以审美的方式存在，以独立的姿态致力于美好教育生活的建构，让中层角色实现合目的性与合规律性的统一。

第一，坚持以立德树人为根本的工作追求，树立价值自觉。在新课程改革的背景下，五育并举、全面育人的教育价值追求要求学校中层必须确立以育人为本的教育管理哲学，形成体系化的工作流程，探索现代教育全过程育人、全学科育人、全方位育人的有效机制。中层角色审美建构的根本意义在于其工作目标的崇高性和价值性。为了实现中层工作的育人导向，就必须改变过去简单机械地执行校长的办学理念（并非主张中层可以弱化校长领导的权威性），应将以立德树人为根本的创造性工作代替常规事务性工作。学校中层承担着教育教学管理与评价的重要职能，中层层面的工作是否围绕立德树人根本任务确立相应的标准，关系到学校立德树人根本任务能否真正落到实处。从立德树人的高度来建构学校中层角色，一方面中层承担着将学校育人理念进行实践转化的职责，让学校理念层面的育人追求转化为实践层面的育人方案;另一方面中层又需要有效联结学校师生，将实践方案转化为师生的行动方案，让立德树人的实践在学校得到全面落实。立德树人根本任务的实现，需要中层基于学校发展全局进行谋划，只有当学校的整体运行克服了功利性价值取向，并真正指向立德树人这一教育本体价值，立德树人的转化机制才可能真正建立。从这个意义上讲，中层角色的审美建构就会反向对校长的办学理念提出要求，这是中层角色建构的前提条件。在此基础上，中层应立足于学校整体发展，贯通教育理念系统、课程教学管理系统和教学实施系统，实现教育的全程渗透。

第二，形成以优化学校治理为重点的工作机制，彰显创新精神。长期以来，中层的本体功能缺失、价值功能弱化、角色定位异化，沦为被动的执行者、低效的忙碌者，就是因为中层在学校运行中没有建立起自身的话语体系，没有确立起自己独立存在的身份认同。中层是教师，但中层的岗位价值不应完全以教师的标准来衡量;中层要执行校长的治校方略，但中层又不能是盲目、被动、机械地执行。现代学校治理的关键是建立起以中层为枢纽的学校治理体系，这需要校长形成“赢在中层、依靠中层”的管理理念，相信中层并给予中层足够的施展空间。中层也要自觉提升管理素养，提升工作的价值领导力、专业领导力，将学校发展规划转化为具体的行动方案。在新课程新高考改革的背景下，学校中层要不断提升格局和开拓视野，广泛阅读，勤于反思，全面掌握现代管理哲学、教育学，建立自身坚定的教育哲学主张;具有较高的专业精神和学术品质，确立学术领导权威;具有较高的政策理论水平，立足于时代前沿引领学校课程与教学改革。当前，普通高中育人方式的深度转型对学校治理提出新的要求。优化组织运行方式，通过课程基地和项目建设推动新课程标准的实施，依托项目提升学校品质，将成为现代学校发展路径创新的重要方向。

第三，建立以实现共同价值为目标的共同体，形成共同愿景。学校中层要思考如何将中层作为枢纽，让学校的教育哲学、校长的办学理念转化为全体教师的共同追求，形成学校发展共识，建立以共同愿景为引领的学校发展共同体。正如杜威所说，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人”[5]，中层也不可能只是简单地传递校长的治校理念，而是要基于学校文化、办学理念和当前学校发展所处的阶段作出分析，将学校层面的办学目标转化为一系列的具体工作方案，这种转化应建立在价值共识和对未来的审美想象之中。在共同体中，学校中层要弱化自己的行政属性，以领导艺术、人格魅力和专业权威作为领导的替身。正如萨乔万尼所说：“对学校作为一种学习共同体的规范的响应，对专业理想的承诺，对工作本身的回应以及团队精神，是领导替身的四种实例。”[6]联合国教科文组织于该组织第41届大会上面向全球发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，提出：“教育可以视为一种社会契约——一种社会成员间为了共享的利益而合作达成的默示协议。”这一契约源于一种共享愿景，即教育具有公共目的性。面向未来的教育，全世界须形成一种价值共识，更需要在学校层面形成面向未来的价值共识，这种价值共识就是基于共同利益。因此，学校中层角色定位的审美想象不妨以合唱队里的领唱者为隐喻：他服从指挥却又挺拔地站在队伍的最前列，他既属于团队中的一员，又是团队里的一面旗帜，总是在关键的时候发出重要的声音，又时而压低自己让集体的声音更加突出，带领大家一起唱出和谐美妙的歌曲。

【参考文献】

[1]郭元祥，王秋妮.参与历史：历史想象及其能力培养[J].课程·教材·教法，2021，41（11）：108-115.

[2]郅庭瑾.教育管理的伦理向度[M].北京：教育科学出版社，2015：19.

[3]黑格尔.美学：第1卷[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1979：147.

[4]马维林，王嘉毅.校本教研20年：主题演进、功能转型与组织优化[J].中国教育科学，2020，3（5）：111-126.

[5]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.2版.北京：人民教育出版社，2001：174.

[6]萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：54.

3791500589267