山东省邹平市第一中学 石艳琴

对于高中历史学科核心素养的解读，每个人都有不同的观念。但唯物史观、历史解释、时空观念、家国情怀、史料实证这五大核心要素的内涵均与学生的学习能力、知识基础、思想情感、价值观念有关。因此，历史教师需要引导学生学会根据史实来提出质疑、分析证据、归纳结论。要想完成这个目的，历史教师应当剔除传统教学中的沉痼之处，丰富课堂的情境感与趣味性，鼓励学生积极进行交流互动，分享学习心得。由此，才能高效地构建历史课堂，在潜移默化中培养学生的学科核心素养。

一、拓展观察视角，培养唯物史观

所谓唯物史观，代指以马克思主义理论为基础，借助唯物主义的思想来认识世界，力求从科学的角度来剖析历史事件的发展规律。换言之，高中生需要将历史事件的起因、经过、结果作为线索，探究其中蕴含的历史内涵，了解这些历史事件的发展脉络，分析它们有什么意义。当前，网络中各类“历史神剧”的风行，使得一些学生受到这些作品的误导，对历史产生了错误的解读。对此，在教学时，教师应当有意识地拓展学生的学习视野，让学生能从多个角度观察历史。这可以帮助学生厘清历史的轨迹，用优秀的辩证思想正确解析历史问题。

例如，在教授高一历史（人教版）“中外历史纲要”上册教材第五单元第16课《两次鸦片战争》时，除了教材中讲述的“清政府失败的原因”，教师还可以拓展工业革命的历史资料，填补教材中的空白，让学生从整体的角度重新分析鸦片战争。如果仅仅通过教材的论述，学生只能了解到清朝统治阶级的封闭、腐朽、愚昧，以及清朝军事能力的羸弱。而教师引导学生将观察视角拓展到工业革命，学生就能从中分析出清政府与当时英国之间的实力差距，从而理解到鸦片战争失败的必然性。通过这种教学方式，学生学会从多元化的角度客观地观察、评价历史，促进唯物史观核心素养的生成。

二、完善时空坐标，形成时空观念

对于每一件历史事件，学生除了要全面了解它的起因、经过、结果、意义，还要从时间和空间的角度分析其中的历史迁移。在传统教学模式中，历史教师通常习惯用“时间表”的形式有条理地将历史事件逐一列举出来，这种“时间表”属于“时空观念”核心素养的雏形。其教学优点在于思路十分清晰，时间线一目了然。教学缺陷在于缺乏横纵对比，很难让学生通过历史事件了解其中的内在联系。因此，教师可以通过完善时空坐标教学策略，优化传统模式的“时间表”教学，帮助学生形成良好的时空观念。

例如，在教授高一历史（人教版）“中外历史纲要”下册教材时，由于其中许多世界历史的时间段与上册中的中国古代史发生重合，很容易让学生产生一种学习混乱感，在不知不觉中出现认知上的混淆错误。譬如，在18世纪时间段，有些高中生很容易弄错康乾盛世和工业革命的时间线，认为清王朝的鼎盛时期比较靠前，国外的思想启蒙、工业改革、文艺复兴相对靠后。在教授国外工业革命时，教师应当有意识地将它与中国古代历史联系到一起，建立时空坐标轴，让学生直观地了解到同一时间段国外与中国的历史对比。这样学生就能深刻地理解到为什么清政府在国外的侵略战争中屡屡失败。由此，将时空坐标轴作为学习对比的载体，对学生时空观念的成长大有裨益。

三、引入视频资料，完善史料实证

纵观高中历史的五项核心素养要素，史料实证是其中的中心内容。无论唯物史观、历史解释、时空观念、家国情怀，都需要依托史料实证进行拓展延伸。回顾高中历史学科的传统教学，教师在引入史料实证时，一般采用单调的文字材料形式，或者适当的引入插图。虽然这些史料证据的真实性值得保障，但内容相对比较单一，无法将历史情境形象地展示在学生面前。此外，有的学生将某些经过文学加工的作品或道听途说的传言当作史料实证，这些问题都可能让学生对历史上真实发生的事件产生不正确的评价。对此，教师可以引入专业性的纪录片视频资料，充分保证史料实证的客观性、直观性、全面性。

例如，教师在教授高一历史（人教版）“中外历史纲要”上册教材第八单元时，对于日军在我国所犯下的罄竹难书的屠杀罪行，仅从文字描述，无法彻底地体现日本侵略者的残暴。教师应当在课堂上播放“日军暴行何止大屠杀”的纪录片视频，列举日本侵华恶行的诸多铁证。同时，教师也可以从抗日影视剧中进行适当的筛选，选择出春秋笔墨较少、忠实历史实情的片段，作为教学的佐证，让学生能通过视频展示的事件背景，更加清晰地认识历史。

四、组织辩论活动，锻炼历史解释

历史解释是学生对史料实证核心素养的灵活运用。要求学生能依托历史史实，解决学习中的难题，对史实做出合理的解释。对于这个学习过程，通常不提倡学生以猜测的方式进行，而是要处处列举严谨的证据，体现优秀的实证精神。总体而言，这项核心素养的教育难度最高，对高中生的学习要求也最为严格。要想锻炼学生的历史解释能力，教师需要让学生积极地参与到学习互动当中，通过交流、分享的过程，促进思维之间的碰撞。对此，教师可以组织辩论活动，为学生提供充足的实践机会。

例如，在教授高一历史（人教版）“中外历史纲要”上册教材第一单元第3课《秦统一多民族封建国家的建立》时，针对秦始皇为了巩固统治、防范外族入侵，命令建立长城这一历史事件，教师可以将“修建长城是利大于弊还是弊大于利”作为命题，鼓励学生任选一方，参与到辩论活动当中。学生可以在课后自由搜索历史资料，积极加以印证自己的论点。例如，认为利大于弊的学生，可以引入“长城建立以后，游牧民族的入侵线路遭到限制，侵略的频率大大减低”等史实。认为弊大于利的学生，可以引入“秦朝修建长城使得民众的大量死亡，因劳民伤财而导致的民不聊生”等资料。由此，矛盾辩论的过程可以帮助学生有效地锻炼自身的历史解释能力。

五、创设教学情境，渗透家国情怀

核心素养的教育不仅仅是能力方面的培养，也看重情感上的渗透。高中生在总结国家衰亡与复兴的过程中，除了要从中总结历史教训，还要激发自身的爱国情感与民族振兴精神。因为历史事件大多脱离学生的生活实际，很难让学生产生深刻的代入感，所以学生的学习感触大多停留在表层，而不是真正地走入内心。针对这个问题，教师需要通过创设情境的方式，为学生营造身临其境的学习感受。让学生能置身于历史变迁的过程中，产生无力、愤怒、伤感、自豪等复杂的情感变化，从而有效地渗透家国情怀核心素养。

例如，在教授高一历史（人教版）“中外历史纲要”上册教材第九单元有关“中华人民共和国成立”的知识板块时，教师可以让学生在课前观看《建党伟业》这部电影，从短短的120分钟里，认识到新中国建立的风雨历程，体会到伟人们开天辟地的艰难。在课堂上，教师可以因势利导，利用电影情节创设教学情境，鼓励学生扮演其中的角色，从革命志士们的视角进行思考。由此，教师通过教学情境渲染课堂氛围，让学生跟随着伟人的脚步重温新中国的诞生历程。可以充分激发学生的自豪之情，将家国情怀核心素养印刻在学生的内心深处。

六、结语

培养高中生历史学科核心素养不是一蹴而就的，而是一项任重道远的教育任务的。这需要教师时刻反思教学中的不足之处，引导学生脱离教材框架的束缚，能在历史材料的基础上认真分析、深刻思考，实现个性化的发展。回顾当前高中历史核心素养的教育现状，大多数教师已经能有意识地根据唯物史观、历史解释、时空观念、家国情怀、史料实证等核心素养的内涵制订教学策略，但总体上多侧重于“讲”，并没有将“练”结合到其中。因此，如何将学科核心素养合理地应用到学生的习题实践当中，是高中历史教师在接下来需要重点达成的教育目标。