黎锦熙作文教学法的溯源与发展

2022-02-14潘文敏

文学教育·中旬版 2022年1期

潘文敏

内容摘要：早在20世纪20年代，语文教育界的杰出代表黎锦熙先生就提出了关于“作文如何教”的问题，其最具代表性的理论贡献是“作法”三原则，即“写作重于试讲”、“改错先于求美”、“日札优于作文”。本文就黎锦熙先生的“作法”进行溯源并借鉴其中有益于现在作文教学的点加以讨论。

关键词：黎锦熙作法作文教学

黎锦熙（1890—1978），字邵西，湖南湘潭县人，先生于1911年毕业于湖南优级师范史地部，是我国现代史上的文化巨子之一，蜚声中外的语文文字学家，著名的教育家和社会活动家[1]。在我国现代教育史上，黎锦熙先生是语文教育界第一代杰出代表[2]。20世纪初的中国正处于新旧交替时代，社会动荡导致教育界也无法稳定发展，在黎锦熙先生以及其他教育家的带领下，中国语文教育从混沌、迷茫状态走向正轨。

20世纪是一个“西学东渐”的时期，这期间西方一系列先进教育家的教育思想深刻地影响到中国的教育家，推动了中国语文教育的发展。其中最有名、影响最大的有杜威、克伯屈。杜威是实用主义教育理论的创始人，其实用性的教育理论是当时中国语文教育改革的重要工具，黎锦熙则深受其影响。[3]在黎锦熙的一系列教育著作中，他所提倡的在教学过程中以儿童为中心，顺应儿童的心理发展规律;从教育实际出发，在学习借鉴的基础上创新教学方法，如在写作教学中，通过讲演、辩论、表演等形式为学生写作提供素材，启发学生写作思维;在课堂教学中，将听、说、读、写联系到一起进行联络教学，提倡重视听、说这两项一般教师最易忽略的教学内容;在编订教材内容加入实用性知识等等，这些都是在杜威理念影响下形成的。杜威的学生克伯屈的教育理论也影响到了黎锦熙，克伯屈的“设计教学法”提出打破传统的班级授课制，让学生从兴趣出发，自己计划去解决问题的论述，在黎锦熙先生的著作《新著国语教学法》中找到与之相似之处[4]。

作文教学长久以来都是语文教学中的一大拦路虎。民国时期的作文教学便已显露积弊。主要包括：一、作文的写作范围脱离学生生活;二、教师在讲读教学与作文教学方式上不一致;三、学生自己写作次数少。针对上述问题，自20世纪20年代始，受到实用主义熏陶的黎锦熙在其《新著国语教学法》《作文及文学教学法》《各级学校作文教学改革案》等著作中论述了关于“作法”教学的相关内容，其中，“作法”三原则是根本指导思想。这“三原则”是：第一，写作重于讲读;第二，改错先于求美;第三，日札优于作文[5]。

一.实用主义思想下“作法”的要义

其一，“作法”遵循循序渐进的规律。黎锦熙认为，作文要“先求通，再求美”，该观点源自《礼记》中《学记》对“不陵节而施之谓逊”的循序渐进的教学原则，强调学习内容要有先后顺序，教师要根据知识的难易逻辑进行教学。

其二，“作法”倡导教学相长。黎锦熙十分重视“改错”的环节，他以语言学家的严谨态度，将学生写作中的错误分为五种：字体错误、文法错误、事实错误、思维错误、一般错误。其中字体错误包括白字和错笔两种类型，后四種错误又分别包括“不通”、“欠妥”两个层次，对各种类别的错误分别设计了相应的批改符号。提倡学生在教师的指导下，由学生自行订正，填写字体、文法、事实、思想、一般五种“错误表”[6]。这样，师生“彼此皆能人己交利”，教师在改进教学的过程中也提升了自己，实现了自身的专业发展，体现了《学记》中“虽有佳肴，弗食不知旨也;虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不知，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也”的“教学相长”思想，即教学过程中教师和学生双方相互促进，共同提高。

其三，“作法”呼吁启发式教学。黎锦熙认为，“作文簿的批评、订正是最耗教师的精神和光阴的苦事，而于儿童又实在无甚益处”，因为学生只注意等第、分数、圈点、评语;而当每级学生人数多，每周卷子数量大时，事实上很难批改得精细，恐怕有时还要“师不必贤于弟子”。因此，他倡导采取由学生自己改错并记录的方法，这样做完全符合启发式的教学原则，解决了困扰作文教学的一大痼疾。这正符合世界上最早提出启发诱导的教育家孔子所认为的“不愤不启，不悱不发”的教学原则。也正如《学记》中“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”的观点，即教师引导学生，但不牵学生的鼻子：督促勉励，但不勉强压抑，打开学生思路，但不提供现成答案。

二.“作法”三原则对当代作文教学启发

“作法”三原则中，“写作重于讲读”是最基本的原则。乍一看，“写作重于讲读”，似乎是把阅读课的地位放到了写作课的后面。但黎锦熙先生这里的讲读指的是课文讲读教学（阅读课），而不是平日所说的阅读浏览。更不可望文生义出“写作比阅读重要”的歧义。事实上，这句话应该包含两层含义，首先，就当下来说，培养学生的写作能力比培养学生的阅读能力更为重要，写作能力对阅读能力具有一定的包容性。其次，对于学生来说，写作教学的重要性要大于阅读教学的重要性，因为语文教学最终的目的是写作产出。换句话说，黎锦熙认为学生只有通过动笔，进行不同形式的写作练习，才能提高语言能力。而如果单纯地依靠老师进行口头的语言教学，没有落到纸上，学生是没有办法真切地体会到自己在语言运用方面是有哪些优缺点的，就好比如果如果双脚悬空，就不能学会走路一样，只有不断地进行实践，才能出真知。所以，教师在训练学生写作能力的时候，一定要学生动脑、动笔，通过对作文素材的排列组合、扩写、缩写、仿写、整理，并总结具有自己独到见解的写作规律，只有这样，学生才有可能将纸上得来的素材内化为自己的东西。唯有在实际的写作过程中，发现写作规律，内化写作规律，运用写作规律，才能提高运用语言的能力。“写作重于讲读”原则认同叶圣陶先生的部分看法，即写作要以阅读为前提，但是黎锦熙并不认为要将阅读上升到“阅读本位”的高度——在黎锦熙看来，一方面，学生语文能力的提高，不仅仅依靠阅读和教师讲解，更重要的是让学生自己在语言的运用过程中揣摩、构思、行文、修改，体会写作的门道，掌握写作的规律，进而形成写作能力[7]。也就是说，黎锦熙先生对阅读与写作的看法是学生的写作能力应具有包容性，它是一种包含阅读能力等在内的综合性能力。另一方面，写作教学应该是整个语文教学活动中的主要矛盾，是最终要解决的问题，其重要性应该大于阅读教学。而阅读教学的作用是为学生在写作时能灵活地运用类似于阅读中的表达方式，应处于次要地所以，黎锦熙把作文教学看得比阅读教学重要[8]。

在新编写的统编版教材中，重视写作教学的相对独立性，让书面表达训练落到实处，学习任务群的设计，以任务为导向，听说读写的融合。同时强调内容整合，在这之前，阅读教学和作为教学被分作两个不同的模块，阅读课就是专门讲阅读，作文课就是教如何写作，而现在则强调进行读写融合，写作则成了最终极的课堂教学目标。同时，这印证了黎锦熙先生的看法，一是写作能力对阅读能力具有包容性，二是写作教学在整个语文教学中的重要性大于阅读教学，语文教学的矛盾的主要方面、终极目标是写作教学。当前应试教育环境中，很多语文教师很难去认同“写作重于讲读”的教学方式，这不仅源于教师们在指导写作中需要付出比指导阅读更多的时间成本，并且，正如叶圣陶先生所倡导的，提高写作能力的基础是基于阅读方面的训练，语文教师还可以有目的的将阅读的内容视为写作的模仿范例和写作素材的来源。所以在教学实践中，受阅读本位主义影响，对学生的阅读的训练往往会多于写作训练，讲读教学常常会挤占写作教学的课堂时间[9];在语文考试中，阅读题型分值占比总是大于写作题型分值。然而，语文教学的重要目的不仅是提升学生的阅读理解能力，还在于学生能够利用语文知识进行有效的文字表达，写作是不可忽视的重中之重。仅仅通过阅读不足以提高写作能力，还要进行大量的写作训练。黎锦熙“写作重于讲读”的观点恰能对改变当今写作教学遇到的困境有一定的启发。

其二原则，是“改错先于求美”。“改错先于求美”即先有合格作品再提升优质作品，这说明以语法知识、基础写作能力的训练是产出精致优美作品的前提。而写作中的语法知识训练的前提是教师要彻底掌握语法知识，进而能够更好地指导学生——教师彻底掌握语法知识之后，对学生作文中的语法错误才能及时指出并引导学生进行修改。但理想与当前现实的差距是很大的，当前的语文作文批改，众多教师并不掌握基本的语法知识，这一情况在小学语文教师群体中尤甚，很多教师不注重学生写作中的语法问题，作文仅给出一个简短批语的“象征性批改”现象严重，这导致了学生的写作水平得不到基本训练，作文质量普遍偏低。

魏书生老师的“作文批改法”就提倡统一作文批改标准，在老师示范后，学生有了一定的参照物后，就能把握大致的批改尺度。学生可以自评自改，也可以互评，互改。互改时，学生分为四人一组，每篇作文人人都需要过目修改，再共同谈论出眉批，总批，再给出分数，最后，还需要签上自己的名字，以便交流。针对当前作文教学中教师批改能力问题，“改错先于求美”原则恰能够提供启发。

其三原则，是“日札先于作文”。当前教学环境导致学生缺乏对生活真实的体验，学生写作内容空洞，思维僵化，很难融入自身真实生活情境和情感。因此，教师在写作教学中，应当有意识去激发学生的写作动机，调动学生写作的热情，最好能使学生主动去写作，去表达内心情感。黎锦熙“日札优于作文”的写作原则[10]，对此能够提供很好的指导意义：仅仅依靠为数不多的作文课进行写作，是远远不够的，只有积累了足够的量变，才能发生质变。需要引起重视的是，写作，仅仅坐在教室里是写不出来的，需要我们学生把视野投向更为广阔的生活中，把课内课外、校内、校外串联起来，甚至是祖国的山川河流，天南地北，去探索素材。不仅仅是课本内的知识，更需要用心地去观察生活，生活中的点点滴滴。因此，写日记和写读书笔记不失为一个好办法，这能够让学生潜移默化地养成写作习惯，其文字表达能力会逐渐提高;日札必须与阅读相伴，进而可以拓宽学生的视野，积累更多素材[11]。当然关于日札的运用还有一些更为极端的案例，比如魏书生通过只让学生写日记和读书笔记使学生的作文水平特别高。写作教学是一个多学科参与的过程，是由理论作为指导基础、阅读作为借鉴素材、生活作为积累来源、产出作为训练目标、评价反馈作为提升要件等多个环节构成的连续统，在这个系统中，仅抓住一两个环节是远远不够的，唯有融合各个环节为一体，才会发挥整体训练的效果[12]。

三.总结和展望

站在巨人的肩膀上，才能看的更高，更远。以上仅是对黎锦熙先生的“作法”教学进行一个简单介绍。其实，对于现在的语文，教师应该如何教，学生如何学，如何整合单元任务进行大单元教学，如何进行以学生为主体的启发式作文教学等，都或多或少都可以在前人的智慧里找到萌芽的影子，只不过，如何发掘这些精华，则需要教育改革者、理论家乃至人民教师用理智、机智的眼光和态度去看待并采纳其中合乎现在的教学方式。五千年的中华文化，博大精深，还有许多值得去深究以及值得借鉴的作文教学方法。由于时代的局限，对待前人的思想，也要学会批判的吸收与继承，才能更好地以古鉴今，走出一条合乎于语文的康庄大道。

参考文献

[1]林晖，周小蓬.中国语文教育思想发展史[M].北京：北京大学出版社.2016年版，161.

[2]潘新和.语文：回望与沉思——走近大师[M].福州：福建人民出版社，2008：138.

[3]黎锦熙：《新国文教学法》，黎锦熙语文教育论著选（黎泽渝，马啸风，李乐毅编）[M].人民教育出版社1996年版，572.

[4]蘇婷.黎锦熙“作法”教学及其现实意义研究[D].内蒙古师范大学，2019.

[5]江川.语文教育家黎锦熙[J].语文教学通讯，2000（08）：10-11.

[6]张振华.黎锦熙语文教育思想研究[D].青海师范大学，2019.

[7]崔正升.黎锦熙写作教学三原则的当代价值[J].语文建设，2016（25）：60-63.

[8]潘新和.黎锦熙“自动主义”“表现本位”观窥探[J].语文教学通讯，2012（18）：11-14.

[9]叶文静.黎锦熙语文教育观的比较与借鉴[D].福建师范大学，2016.

[10]毛真真.民国日札写作观的当代启示——以日札写作教学实施策略为中心[J].语文教学与研究，2020（11）：100-105.

[11]黎锦熙.日札优于作文[J].新作文（中学作文教学研究），2015（09）：23.