刘洪亮 于保东

摘 要 整本书阅读的过程中学生与文本发生意义关联，所以这个过程应该是完整的，能导致学生能力持久改变，引发学生素养提升。整本书阅读的过程还应包含阅读设计、引导学习、讨论思辨、反馈评价等方面以努力使其意义、功能、目的达到最大化。

关键词 阅读过程;完整性;价值最大化

整本书阅读的重要意义不言而喻，如何依据《普通高中语文课程标准（2017年版）》中对整本书阅读提出的要求将整本书阅读课程化落到实处，这需要教师在指导学生整本书阅读时有“整课”“整本”的意识，把整本书阅读看作是有着整体架构和“教和学”的行为，更要教师对整本书阅读进行课程化、结构化、科学化的设计与实施。

从整本书阅读过程的完整性来说，教师与学生共同设计确定读“这一部”的目的、方法、任务及反馈评价的方式是“整”;从课型的角度来讲，确定“引导课”“推进课”“讨论课”“展评课”是课型结构的完整。这两个角度的“整”都指向学生阅读的真实过程，并在“真”阅读的过程中进行积极的意义建构，而不是孤立或支离破碎的碎片化阅读。从这个角度讲，整本书阅读的过程就是学生学习型思维积极建构的过程，更是学生阅读素养积极提升的过程。这个过程是以学生的“整”“全”发展为出发点，注重学生综合素养的落实，强调在阅读过程中的“完整性”“综合性”“逻辑性”，是阅读目标的完整，阅读内容的整合，阅读方法能力建构的完整和阶段及维度的统整，对生成和提高学生的阅读能力阅读素养而言有着明显的建构过程和开放意义。

一、整本书阅读目标的“整”

任何一种有意识和有意义的行为，都应建立在明确的目标指引之下，《普通高中语文课程標准（2017年版）》在表述整本书阅读的目的时指出：“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”从这个根本宗旨出发，须设计具体的指向“这一部”的阅读目的，才能让整本书阅读真正发生于学生生命有机体中，并真正具有明确导向性、持久性能力改变。因此，应体现过程和内容的完整，也应体现能力和观念的完整。整本书阅读教学目标的设定须从内容、动机、互动三个维度着眼，才能全面涉及学生阅读能力提高和素养提升。

1.内容维度

整本书阅读的内容维度在不同的文本中有不同的体现，涉及中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，也涉及对这些内容的深入思考和理解，涉及如何在阅读过程中潜移默化地形成正确的世界观、人生观和价值观，涉及阅读方法技能。因此，整本书阅读的内容维度指向了阅读的功能性，彰显了阅读的意义和阅读能力。

2.动机维度

动机维度包括整本书阅读的动力、情绪、意志，整本书阅读是一项学习任务，学习任务与学习目标的达成须考虑学生的阅读动机。学生的学习动机需要激发，“联系个人经验，深入理解作品;享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。”动机的维度指向敏感性，涉及心智与身体的平衡;整本书阅读的动机维度须考虑如何设计具有情感和智力上应有的激发性和相关性。

3.互动维度

以学生为主，一是要便于学生静下心来，集中时间和精力，认真阅读一本书。二是整本书阅读应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务制定阅读目标，组织阅读活动，设计驱动性任务，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。

对整本书阅读的目标设定而言，以上三个维度是一个有机整体，整本书阅读目标的整体性达成是三方因素之间的有机活动和有机融合，不能简单、机械地割裂开来。

二、整本书阅读过程的“整”

从学生阅读主体的层面分析，学生阅读的过程包含学生个体与其环境互动的过程和心理获得的过程，这两个过程是不同的，但都必须是“活跃”的，只有在这两个过程都是“活跃”的情况下，学生才能真正从整本书阅读中获得些什么，这两个过程必须发生在学生个体互动所蕴涵的冲动和影响之中。

从阅读起始角度说，学生阅读需要有具体的阅读任务，因此教师首先要设计富有挑战性的阅读驱动任务，让整本书阅读基于真实的阅读情景，基于适切的任务驱动。作为整本书阅读的起始，教师设置并提供充满思考氛围、富于智力激发性的驱动型阅读任务，阅读才有动力与指向，学生才有可能发生真正意义上的阅读。当然，整本书阅读不是要求学生进行高、深、难的专题化学习，要基于学生的阅读能力、兴趣实际，还要关注到学生的阅读时间和空间，从阅读实际出发进行阅读专题任务的设置。否则，就容易引发学生阅读的畏难情绪，对整本书阅读避而远之，整本书阅读的目的便难达到。

从阅读过程角度说，读的过程就是学生阅读整本书意义的建构过程。在这个过程中，学生与作者，与文本中的每一个人、事件、环境，发生对话，这个过程教师要基于三维时空进行经典阅读教学，引导学生因循作者与读者对话的阅读历史脉络，从原创时空、历时时空和现实时空三个维度，探寻文本意义，深化阅读认知，建构起深度阅读教学模式。学生通读整本书，从整体上把握这本书的思想内容和艺术特点。在读的过程中，感受到了最使自己感动的故事、人物、场景、语言，并对其进行反复阅读品味，深入探究，进行在自主建构阅读能力方面的聚焦阅读与欣赏，从整体上梳理艺术架构，理清人物与人物之间的关系，对自己最喜欢的人物形象进行深入细致地感受、分析，不断探究人物的精神世界，不断深入体会整本书的主旨，在力所能及的范围内研究整本书的艺术价值。

这个过程既是学生联系个人经验，深入理解作品;享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观的过程，也是学生阅读方法积极建构的过程，在读的过程中学生用自己的语言撰写全书梗概或提要，用读书笔记记录自己所思所感，用作品评介表达自己的认识，在问题的驱动下，对有些问题反复推敲、反复思考，获得更深刻的认识，读书方法采用浏览、略读、细读等等，这些都是学生整本书阅读方法意义上的积极建构。

课程化视域下的整本书阅读不是自由化的阅读，课程化的整本书阅读要对阅读的过程和结果进行评价，评价的依据可以是阅读的目标，可以是阅读的能力，评价的方式多种多样，学生展示所学、所思、所悟，尽量是物化的结果，而不能仅仅停留在口头上，应该是比较系统和成熟的物化成果，不应是碎片化的片言只语和零散思维。

这个过程是学生自主建构阅读能力的螺旋式循环上升过程，也是一个积极心理获得的过程。全面、整体审视这一过程，是对学生阅读能力形成这一导向的整体审视，也是对如何达成这一能力即阅读过程的全景观照，是学生作为阅读主体有机的“立体”累积生长的必须过程。

三、整本书阅读指导的“整”

一般意义上，整本书阅读不是学生孤立的学习，而应是基于教师有效指导的阅读。因此，教师在整本书阅读过程中的地位和作用也不可忽视。教师在整本书阅读中的角色和地位是组织者、指导者、参与者、评价者。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。教师应善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享。教师也要善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。基于这种要求，教师要实现课上的集中指导和课下的个性化指导相结合。从课的类型来说应该明确课型的目的和功能，在功能上要做到三定：定位，定向，定法。课型建构的视角必须是整体的、系统的、完整的，是对整本书阅读的全面布局与安排。

1.起始课

起始课的主要任务一是明确目标、梳理基本知识;二是交代任务，明确动作要领;三是激发兴趣，拿到宝库钥匙;四是形成方案，依照方案实施。

作为教者的教师首先应该清楚和明白“这一部”书阅读的目标是什么，还要教会学生梳理基本知识。要让学生明白读这部书的主要任务是什么，如何去读，如何让学生掌握读的要领。还要激发学生的阅读兴趣，共同和学生找到读书钥匙，师生共同确定读书方案，依照具体的方案实施。这样才能把整本书阅读具体化、明确化、情景化、可操作化，实现内容、方法和语文核心素养的涵养形成完美对接与融合。

在阅读起始课中，设置任务群是关键环节，也是关键内容，没有具体可操作的任务群，也即没有整本书阅读的实质性、真实性的开展，学生阅读极有可能流于形式。任务群可以分为基础任务群和提高任务群，都起着明确的定位、定向、定法的作用，围绕着任务群的实施与达成，指向了不同学生的不同阅读能力层级，规范着学生的阅读行为。

2.推进课

由于受到阅读能力的限制，学生在阅读过程中肯定会产生很多疑难点，教师要善于抓住这些疑难点，将这些疑难点化作宝贵的教学资源，围绕疑难点设置能跨越障碍的任务，引导学生深入阅读文本，以这些关键节点为突破口，设置具体细致的思维支架，引导学生深入阅读文本。如在《红岩》的整本书阅读指导过程中，由于涉及到三个地点的转换，加上有的地方用到了插叙，这很容易因时空转化导致学生产生阅读障碍，导致人物关系梳理不清。因此，教师应该“围绕关键地点、时间节点、关键事件和关键人物，尝试边读边用思维导图的形式做内容上的梳理”。

3.讨论课

在推进课的基础上，为进一步再次推动整本书深入阅读和展示初步阅读成果，开设深化阅读的讨论课是非常有必要的。讨论课是在教师指导下、同伴互助中，在民主、平等、尊重、自由的氛围里，充满生活情趣和思维挑战地投入到文本和有价值的问题中去，产生自己的思想，表达自己的声音，构建自己真理的讨论。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。从过程讲，整本书阅读讨论课是基于推进课的再推进，是展评课的前展评，是建立在推进课与展评课中间的重要沟通环节。从内容与任务讲，推进课要基于学生阅读过程中存在的阅读障碍，给学生搭建思维支架，让学会深度阅读。讨论课的核心价值是用讨论的方式发展学生思维与让学生学会表达，是阅读与鉴赏、梳理与探究等语文学习活动成果的表达与交流。从方法讲，讨论课重在讨论，重在表达与交流，重在学生思维的碰撞和表达。从功能讲，讨论有利于教师与学生，学生与学生之间进行关于“这一部”阅读的信息交流，有利于培养深度阅读能力，有利于在讨论过程中培养学生口头表达能力和更深度思维力，有利于调动学生更深入阅读整本书的主动性、积极性，有利于学生围绕“这一部”或这一项任务开展研究性学习。

4.展评课

整本书阅读展评课是对整本书阅读成果的展示与评价，根据“这一部”独特的阅读价值和整本书阅读课程化的需要，展示课应该确定展示内容与形式，用多样化的形态呈现学生整本书阅读的成果。进而通过“展”与“评”，形成“展”“评”“促”多功能叠加的课堂呈现。展评可以展评个性化的阅读成果，可以展评团队合作的研究成果;可以展评阶段性的阅读成果，也可展评阅读完成后的终结性结果。展评形式多种多样，呈现方式和角度也多种多样。当然，也可以用考试的方式进行整本书阅读成果的评估。整本书阅读的展评课中教师要善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享，还要发现、保护和支持学生阅读中的独到见解，要重视对学生多角度、有创意阅读的评价，通过深度评价，学生的审辨、反思能力得到了提高，能够进一步对照自己的阅读成果进行自我监控、自我调控、自我评价，通过自我评价、自我反思，發现自己在读书过程中存在的问题，进一步修正自己在读书过程和最终结果呈现方面的不足，提高整本书阅读能力。

总之，整本书阅读的“整”就应是教师在与学生共同阅读的互动中，有序高效地完成整本书阅读的每项任务，实现阅读目的。

〔本文系2020年度山东省教育教学研究课题（一般课题）“基于增值理念的课堂教学质效评价探索与研究”（课题编号：2020JXY248）研究成果之一〕

[作者通联：山东东营市实验中学]