尚静,王江海

摘 要：开展实践教学是应用技术大学培养高级应用型人才的主要路径。中德应用技术大学实践教学模式可以从实践教学目标、实践教学内容、实践教学条件、实践教学评价四方面进行比较分析。我国应用技术大学实践教学应借鉴德国应用技术大学的实践教学经验，优化专业设置、调整实践课程，加强校企合作、拓展教学基地建设，加强实践型师资队伍建设、培养“双师型”教师，优化评价反馈机制、提升实践教学效能。

关键词：应用技术大学;实践教学模式;中德比较

基金项目：2018年度教育部重大攻关项目“中西部高校提升人才培养能力和办学水平”（项目编号：18JZD053）

作者简介：尚静，女，河南大学教育学部2020级硕士研究生，主要研究方向为职教教师教育;王江海，男，河南大学教育学部2020级博士研究生，长沙师范学院初等教育学院讲师，主要研究方向为职教教师教育。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）11-0114-07

实践教学是为了培养学生的实践和创造能力，师生积极主动地共同参与整个教学过程的一种实践活动。实践教学模式是指在教学活动中，围绕实践项目而形成的一种比较稳定的教学秩序，主要由理论基础、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价等五个基本要素构成。作为应用技术大学至关重要的教学模式，实践教学模式对培养符合国家和社会发展所需要的高层次应用技术人才具有关键性作用。德国应用技术大学（Fachhochschule，FH）的实践教学模式就是其人才培养的突出优势之一。得益于实践教学模式的运用，德国应用技术大学为德国培养了一大批高层次应用型人才，其中一些相对成熟的经验对我国应用技术大学的教育改革发展具有重要的借鉴作用。本研究聚焦德国应用技术大学的实践教学模式，对其基本构成要素进行整合，形成实践教学目标、实践教学内容、实践教学条件以及实践教学评价四个方面，并从这四个方面对中德两国的应用技术大学实践教学模式进行比较分析，以期为我国应用技术大学提升办学能力启示。

一、实践教学目标的比较

二十世纪六十年代，为了适应当时社会经济发展的需要，弥补传统精英式教育的不足以及满足更多青年人接受高等教育的需求，德国联邦政府通过会议决定将之前存在的工程师学院、中等专业学校以及其他相应的教育机构改建成高等专科学院，后发展为现在的应用技术大学。因此，德国FH在建立之初的办学定位就是专门为当地的经济、社会、科技发展培养高等技术人才，并在发展过程中形成了“为职业实践而进行科学教育”的办学理念，提出了“希望将自己的毕业生培养得更接近顾客”的实践教学目标[1]。在这一目标指导下，实践教学活动紧紧围绕实践展开，从专业设置到课程安排，从教学基地建设到校企合作，从学生实习到教师的资格聘任，实践性渗透于实践教学模式的每一个环节，而这都是为了能够推动产学研高度融合，培养一批社会和市场所需要的高端应用型人才。

我国应用技术大学大多是由专科或本科升级或转型而来，与德国相同，实践教学模式同样以培养高技能人才为目标，同时也注重职业素质培养，强调职业岗位工作能力的针对性和职业资格证书的复合性。如天津职业技术师范大学高职部致力于培养生产、服务、管理一线的职业岗位实用型、技能型专门人才，在教学上实行理论教学和实践教学并重，学生毕业时既可获得专科学历毕业证书，又可获得相应专业的技术资格证书，能够达到中、高级技术等级要求[2]。

二、实践教学内容的比较

（一）专业设置比较

与学术型大学不同，德国应用技术大学是为了培养高层次的应用型人才，这能够更加符合当地产业发展的需要，因此，德国FH在专业设置上强调从实际需要出发，“企业需要什么，学校就教什么，学生便学什么”。一方面，德国应用技术大学根据当地的产业发展有针对性地设置相关专业。例如，不莱梅应用技术大学（Hochschule Bremen）利用港口城的特色和空中客车生产基地的优势，大力发展航空科技、船舶制造、航海技术等特色专业，具有很大的针对性和灵活性。这种模式能够更好地把握市场需求，促进学生就业。另一方面，德国应用技术大学的专业设置会根据当地经济结构的调整、企业产品的转型升级等做出相应的调整和补充。例如，慕尼黑应用科学大学（München FH）邀请经济界专家组成校咨询委员会（Beirat），其主要职能就是拓展学校新专业和及时更新教育内容[3]。

近年来，我国应用技术大学的专业设置也逐渐关注实际需要，改革传统的单纯依据学科的专业设置模式。教育的实施由企业与学校共同完成，培训和考试内容来源于企业的需要，开设本企业所需的专业技能和实习课程，企业在具体的职业培训中发挥着更为重要的作用。如沈阳工学院根据企业的实际需求，学院与企业建立订单班培养模式，实现学生入学就有工作，毕业就是就业。然而，这也产生了一个新的问题，即当国家或地方重视一个专业时，很多学校纷纷争先设立，以争夺更多的生源，其中大部分学校并不具备开设这种专业的条件，有的学校缺乏相关的专业教师，有的学校机器设备不健全，加之我国没有专门的机构严格地认定和审查学校的专业开设情况，这就不可避免地影响到人才培养质量，同时也容易让学校失去自身的办学特色。

（二）课程设置比较

德国应用技术大学的课程体系主要分为基础课程、专业基础课程与专业深化课程三大模块，整个课程体系分段进行，层次由低到高，水平由浅入深，内容由宽泛到精深。其中，在基础课程模块，不同的专业也会开设相同的通用基础课程，如数学、物理等;专业基础课程模块则会根据专业的差距而有所侧重;专业深化课程模块是在专业基础课程的基础上进一步拓宽专业面的教学，进行专业深化学习[4]。德国FH的学习年限一般为4年8个学期，基础课程模块的学习一般被安排在前2个学期，3—4学期则进行专业基础课程的学习，通过考试后方能进入第三模块的学习，这一模块被安排在第5学期以后，学生主要进行专业深化课程学习以及被安排到企业进行实习。值得注意的是，德国FH的课程体系虽然大体不变，但具体设置的课程内容会根据时代的发展、技术的更新、企业的新需求以及学生的自我发展等作出适当调整。但总体而言，其课程设置紧紧围绕专业进行，且以实践性课程为主，并强调理论知识的学习服务于实际的应用。为了保证课程的整体质量，德国FH还引入了一系列专业的课程认证标准，如德国高校专业认证与质量保障中心（Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängene.V.，AQAS）就是作为独立的组织机构，对德国综合高校与应用科学大学专业课程进行专业认证，以保障課程质量[5]。

相比之下，我国应用技术大学在课程设置上存在以下两个突出的问题。首先，在课程内容上，与研究型等大学相比，课程安排无论是在种类上还是结构上都具有很大的雷同，仅有“量”的不同，少有“质”的差异，客观上容易导致高等工程教育的“同质化”倾向[6]。除此之外，通识类的课程比例较高，而关于实践教学课程，所学专业虽然有差异，但一般情况下都大同小异，大都包括军事理论与训练、专业实验、生产实习、社会实践、顶岗实习等。其次，目前我国应用技术大学缺少权威的课程标准认证机构。尽管我国已有教育部高等学校教学指导委员会，其下设的各类学科机构会开展高等学校本科教学的研究、咨询、指导、评估、服务等工作，对课程的标准实施有一定的规范和引导作用，但是，在具体的实施过程中，由于缺乏教育管理部门的真正授权等因素，各大高校在课程设置上依然存在不合理的问题。

三、实践教学条件的比较

（一）实践教学基地比较

德国实践型教学基地分为校内和校外两个场所。校内实践教学基地主要是实验室，方便学生进行项目开发、实验教学和应用研究。实验室大多由学校和其合作的企业共同设立，例如，德国著名的化学公司巴斯夫股份公司（Badische Anilin-und-Soda-Fabrik）与明斯特应用科学大学（Fachhochschule Münster）共同建立实验室。而校外实习基地是通过校企合作建立，学校一般与企业的距离很近，便于学生进行实践，例如，埃斯林根应用科学大学紧邻著名大企业博世、奔驰，曼海姆应用科学大学靠近德国著名化学企业巴登苯胺碳酸厂。

与德国相似，近年来，我国应用技术大学的实践教学基地也逐渐实现与企业合作共建。例如，黄淮学院与200多家行业企业合作组建“黄淮学院合作发展联盟”，共建了“嫘祖服装智能制造学院”“黄淮学院—中集华骏智能制造学院”“农产品加工学院”等7个行业特色二级学院以及“教育部—中兴通讯ICT产教融合创新基地”“工业4.0智能工厂实验室”“数字化设计与3D打印创新中心”“智慧城市&智慧校园体验中心”等38个产教融合创新平台，全面推进教学、科研、管理、服务一体化协同创新[7]，这是深入推进产教融合、校企校地合作在实践教学领域的具体体现。在校内基地的建设上，我国应用技术大学的实践教学基地主要是实训室/实训中心。例如：青岛滨海学院的电气自动化技术专业，该专业实验/实训室共2 700m²，建有16个专业实验室，电气创新和机电一体化2个创新实验室，并与其他专业共享工业机器人实验室和机电测控实验室[8];上海工程技术大学的高等职业技术学院共设置了5个实训中心，是职业技术学校、高等院校、企业和社会共享的公共实训服务平台，它们不仅是应用课题研究的科研基地，同样也是实训教师学术交流的场所[9]。但是，与德国FH相比，我国应用技术大学的实践教学基地侧重于职业技能的训练，而在项目开发和应用研究建设方面仍显得比较薄弱。除此之外，由于经济水平发展的不均衡，我国应用技术大学的发展也存在很大的差距，尤其表现在中西部地区，其实践教学基地的建设受到一定的限制。

（二）师资队伍

双师型教师是德国应用技术大学的一大特色，它要求教师需要同时具备教师素质和工程师素质。德国在1976年颁布的《高等教育总法》中对应用技术大学教师的准入条件作出了严格的规定，要求应用技术大学的教授必须拥有博士学位，至少从事为期五年的职业实践（其中至少三年是在企业），并且需要在一定领域取得特殊成就。如此一来，兼具学术性和实践性的教授不仅需要掌握广博而扎实的理论知识，同时还要有丰富而熟练的实践经验，确保既可以完成理论教学，又可以指导学生进行科研实践。德国FH除了专职教师外，还拥有一支庞大的兼职教师队伍，兼职教师比例高达60%以上。兼职教师必须具备相应的毕业证书和职业资格证书，还要有5年以上的工作经验，并学习超过200小学时的培训课程[10]。这些兼职教师大多是来自是企业的资深工程师或管理专家，能够将最新的生产技术和一线的实战经验带给学生[11]。多样化的师资队伍既能提高德国FH的教育教学质量，又能助推校企合作，促进产学研深度融合。

我国应用技术大学的双师型教师队伍建设近些年来也取得了一定的发展。2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，专门就双师型教师队伍建设如何抓质量、强管理、定目标、提举措等进行规定，主要涉及双师型教师素质提升计划、校企联合培养、教师资格标准及认定、用人自主权、兼职任教、考核评价等内容，这在一定程度上消除了实践中长期制约双师型教师队伍建设的一些政策性阻碍[12]。但由于我国应用技术大学大多是由专科院校升格而来，因此，在师资队伍上保留了原来的结构，带来了一系列不可避免的问题。首先，在师资数量上，由于学校升格而吸引了更多的生源，但教师数量难以在较短时间内实现同步增长;其次，在教师结构上，学校的升级必然会带来人才培养模式的改革和新学科、新专业的开设，而原有的教师队伍难以承担起新的教学任务;最后，在教师质量上，原有的师资队伍相对来说水平比较低，而学校新引进的教师虽然学历层次高，但大多数都是应届毕业生，缺少相应的社会工作经验和实践教学能力，难以胜任应用技术大学人才培养重任。

四、实践教学评价的比较

评价是衡量实践教学是否有效、是否符合标准的一个重要方式。德国应用技术大学非常重视实践教学效果的评价。根据德国教育机构的相关规定，各个大学都需在学校机构中设立监督员，组建监督委员会，通过健全制度对学校科研及其实践教学进行监督和评价。评价常见的方式有考试、鉴定、毕业设计答辩等。评价主要分为三个阶段。第一阶段是基础理论课程的评价，学生在第三学期学习完之后，需要参加一次考试，考试未达到及格的同学必须重修，这一阶段的评价及反馈结果主要是为了确保学生对理论知识有足够的理解与掌握，同时也是为下一个实践阶段的学习打好基础。第二个阶段是对学生在实习期间实践能力的评价，评价主体需要有校内和校外指导老师，并要求学生所在的实习企业和带班师傅给出证明。第三阶段是学生毕业论文答辩，同样由校内导师和校外工作经验丰富者或者指导人員共同参与[13]。

相比于德国，我国的应用技术大学至今还没有形成相对独立的实践教学效果评价体系，主要问题表现在以下三个方面。第一，评价指标的实践性特点不突出。我国应用技术大学目前所实行的实践教学效果评价指标大多是在理论教学评价指标上建立起来的，因此，这些指标侧重强调教师的教学准备工作（教案、教学大纲等）和教学活动（设计、方法、组织等）以及学生的到课率和最终成绩，而忽视了学生在教学过程中的行为表现与成效[14]。第二，评价主体单一。目前的评价人员大多是学校教师、管理部门和督导，少有高校能将企业和市场纳入评价体系当中。第三，评价方法上过于注重“教”的终结性评价，忽视“学”的生成性评价。第四，评价的目的是为管理服务，作为管理部门奖惩、评定等级的依据，而非真正为了教学本身，即偏重评价的“表”，而淡化评价的“质”，导致实践教学效果评价难以发挥真正的作用。

以上从实践教学目标、实践教学内容、實践教学条件以及实践教学评价四个方面对中德应用技术大学实践教学模式进行了比较（如表1所示），可以看出，我国应用技术大学还存在一定的不足，我们应该积极学习借鉴德国应用技术大学的成功经验，探索符合我国国情的应用技术大学实践教学模式。

五、我国应用技术大学实践教学模式改进建议

我国应用技术大学的实践教学发展尚不成熟，而德国FH起步早，发展快实践教学已成体系。为此，笔者结合我国经济社会发展需要和应用技术大学自身特色，提出以下四方面建议。

（一）优化专业设置，调整实践课程

专业是连接学校与社会的纽带，课程是实现教育目的和人才培养目标的媒介，专业设置和课程安排直接影响到应用技术大学服务社会的能力和水平。学习借鉴德国FH的办学经验，我们应优化专业设置和实践课程安排。在专业设置上，我国应用技术大学不要一味地追求“大而全”，要以服务当地经济社会发展为导向，以培养高层次应用型人才为目标，随产业结构和市场需求变化而设置和调整专业，可以尝试从以下三个方面着手。一要做到精准定位，满足“三个需要”，即社会需要、市场需要和企业需要。企业需要什么样的人才，学校就设置什么样的专业，专业的设置必须与实际需求紧密联系，体现应用性的特点。二要打造特色专业，特色专业的形成一定要结合学校办学情况和当地经济社会或文化社会情况。特色是一个学校发展的资本，学校应建设一批具有鲜明特色的学科，创设品牌效应，进而提升学校的影响力，同时也有助于吸引企业的投资合作。三要设置专业评估机构，通过合法程序评估专业设置的必要性，及时更新专业，从而保障教育资源的有效利用。在课程安排上，首先，我国应用技术大学要把握好理论课程和实践课程的平衡，适当提高实践课程的比重，减少不必要的通识课程;其次，无论是哪一种类型的课程，都要体现一定的“应用性”，着重学生应用能力的培养;再者，课程的设置应以能力为本位，市场为导向，不拘泥于固守传统学科知识体系的完整性和系统性，注重相关学科之间的渗透和融合，构建应用技术大学所需要的新型课程结构和知识体系;最后，建立课程管理规范机制，规范课程管理标准，提高管理水平，以更好地服务应用型人才的培养。

（二）加强校企合作，拓展教学基地建设

德国的FH一般都建在企业附近，由企业投资建立校内实践基地，方便学生进行校外实践，有效地促进了产学研深度融合。而我国的应用技术大学由于办学经费有限和教学资源不足等，难以达到实践教学的要求，从而直接影响到人才培养质量。为此，首先，学校应尽可能地依据当地经济发展特色，有针对性地开设专业，建立规范化、高水平的校内实训基地，加大实践教学力度，让学生充分发挥自己的才能，从而提升学校的影响力，为培养高水平的应用型人才和吸引更多优秀企业的投资打下基础。其次，学校应积极拓宽与企业合作的渠道。目前我国很多高校虽然也把校企合作看作是实践教学的一个重要途径，但在实施过程中由于缺乏相应的管理机制，容易造成产学分离，难以产生良好的效果。因此，在合作过程中，学校必须要重视与企业的磨合，加强联系，促进沟通，达成方向一致，互利共赢。同时，学校要寻求建立更多的校外实践基地，形成学校为企业提供人才资源、企业为学校创设人才培养优良条件的一个良性循环。

（三）加强实践型师资队伍建设，培养“双师型”教师

德国FH办学成功的一个重要经验在于它的师资力量。为满足应用技术人才培养需求，德国要求双师型教师既有丰富的技术理论知识，又有扎实的实践操作能力。而我国的应用技术大学师资力量相对比较薄弱，主要存在如下三个突出问题：一是有企业实践经验的教师太少;二是缺少来自企业界的兼职教师;三是技工出身的实训教师太少。[15]这些突出问题都表明，我国缺少高质量的双师型教师。为此，我国应用技术大学可以尝试采取两种模式，培养双师型实践教学教师。一种是外引模式，即从社会上聘请具有丰富实践经验的专业教师，同时加快促进校内传统学术型师资队伍的转型与发展，在德国FH教师比例中高达60%的兼职教师就是属于这种模式。另一种是内生模式，即主要靠校内传统学术型教师转型发展和吸引高校优秀毕业生[16]。学校需要有计划地安排教师到企业进行培训进修和实践锻炼，并制定出相应的奖励机制，鼓励教师到生产一线进行锻炼，同时对做出成绩的教师给予一定的奖励，以调动教师工作的积极性。

（四）优化评价反馈机制，提升实践教学效能

评价与反馈是实践教学模式至关重要的一个环节。首先，应该建立健全评价指标体系，使其达到结构合理、内容完整、可实施性强、符合我国应用技术大学人才培养模式标准和实践型教学要求的条件。其次，应丰富评价主体，评价主体不应该局限于学校教师。学校应主动加强校企合作，在评价中引进企业经验丰富的管理人员和技术人员，他们对于实践教学模式的开展有很大的发言权。最后，应建立反馈机制，没有反馈的评价是没有意义的。反馈活动应该至少满足科学、有效、及时三个特点，方能有助于促进整个实践教学模式的优化和改进。

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[责任编辑   王文静]

Comparison of Practical Teaching Modes between Applied Technology Universities in China and Germany

SHANG Jing， WANG Jianghai

Abstract： Carrying out practical teaching mode is the main path for applied technology university to cultivate advanced applied talents. The practical teaching model of applied technology universities in Germany and China can be compared and analyzed from four aspects： practical teaching objectives， practical teaching contents， practical teaching conditions and practical teaching evaluation. The practical teaching of China's applied technology universities should learn from the practical teaching experience of Germany's applied technology universities， take some suggestions are put forward， such as optimizing specialty setting， adjusting practical courses， strengthening school enterprise cooperation， expanding the construction of teaching base， strengthening the construction of practical teachers， cultivating "double qualified" teachers， optimizing evaluation feedback mechanism and improving practical teaching efficiency.

Key words： applied technology university; practical teaching mode; China-Germany comparison