皮军功　黎勇　李慧　刘丝韵

[摘 要] 新时期我国农村学前教育要在保障农村学前儿童入园机会的基础上进一步提升发展质量，就需要审视农村学前教育系统的复杂性，采取全要素改革的思路与模式，不仅要关注农村学前教育发展的构成性要素，还要重视其中的机制性要素与动力性要素。这将有助于廓清影响农村学前教育发展的主要因素，优化顶层设计，提升政府在学前教育领域的治理水平和资源配置效率，促进农村学前教育的适宜性发展。为此，应具备全局思维、系统思维和未来思维，努力克服当前热衷于讨论构成性要素而较为忽视机制性要素和动力性要素的研究不足。

[关键词] 农村学前教育;全要素改革;构成性要素;机制性要素;动力性要素

经由2010年以来十年的发展，我国农村学前教育改革实践逐步明确了教育性质、办学方向、办学体制、办学主体等一系列重大问题，基本解决了广大农村学前儿童“有学上”的问题，提升发展质量将是今后一段时间内改革发展的重要任务。[1]教育改革在本质上是社会改革，新时期我国农村学前教育要在保障农村学前儿童入学机会的基础上进一步提升发展质量和实现教育公平，就需要全面审视农村学前教育改革的系统性和复杂性。[2]在某种意义上看，改革的要素供给水平实际上就代表着教育的发展质量，教育的深化改革也就需要重新审视参与改革过程的各种不同要素及其运行模式。中共中央、国务院先后于2017年和2018年颁布了《关于深化教育体制机制改革的意见》和《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，提出要深化包括学前教育在内的教育领域综合改革，要坚持改革的系统性、整体性和协同性。农村学前教育的全要素改革是教育综合改革的具体表现形式，它以区域为范围，以构成、机制和动力为范畴，全面涉及事业改革发展的有效运行。进入质量发展阶段，我国农村学前教育改革必将采取全要素改革的思路与模式。

一、农村学前教育全要素改革的基本内涵与理论旨趣

改革与发展是一体关系。“全要素”改革发展，既针对影响发展的全要素和发展本身的全要素，也针对改革的全要素，是对影响发展和发展本身的全要素进行改革，也是改革目标、改革内容和改革过程等全要素的整体发展。

（一）农村学前教育全要素改革的基本内涵

全要素这一概念，通常指影响事物发展的所有要素。在经济学领域，全要素概念特别关注除资本和劳动之外的产业结构、规模经济、技术进步、制度创新、政策机制完善、企业竞争等一系列能够促进经济增长的因素，[3]它的提出主要是为了提升资源配置效率、提高生产效率。教育领域的全要素改革目前并无准确定义。郝德永将教育全要素改革视为一种方法论，其内涵基本指向综合改革，认为政府职能、国家治理结构、资源配置等都属于教育改革的全要素范畴。联合国教科文组织2005年发布的《全球全民教育监测报告》对教育质量提出了一种全要素的分析框架，主要包括学习者特征、教育环境、教育投入、教学过程和教育结果等维度，并指出关于教育质量的所有重大问题总与大环境息息相关。[4]已有的分类方法在“全”的基础上往往缺乏内在严密的逻辑，这就导致改革难以抓住问题的关键而出现改革不彻底或者失败的局面。

当前我国农村学前教育事业改革是一种以政府为主导的改革模式，其理念、目标及思路都与供给侧结构性改革有着很大的契合性。供给侧结构性改革是一个经济学术语，它是指从提高供给质量出发，用改革的办法推进结构调整，矫正要素配置扭曲，扩大有效供给，提高供给结构对需要变化的适应性和灵活性，提高全要素生产率，更好地满足广大人民群众的需要，促进经济社会持续健康发展。[5]依据上述概念，农村学前教育改革也就是一个以提高资源配置效率和教育发展质量为目标，不断扩大优质学前教育资源供给以及优化资源配置的过程，[6]它包含资源供给、资源配置和改革目标三个基本维度，是一个集结构和过程改革于一体的完整且系统的改革链条。[7]从教育改革的发生逻辑来看，我们将农村学前教育改革的全要素划分为构成性要素、机制性要素和动力性要素三个基本维度，它们分别对应资源投入、过程管理和改革动机。农村学前教育全要素改革就是要讲清楚农村学前教育发展有哪些影响要素以及如何辩证地看待要素之间的相互关系，它考察的是区域学前教育整个机体的有效运行，关注的是区域学前教育改革发展的全面性、机理性和活力性，指向的是区域学前教育的整体质量提升。

1. 农村学前教育改革发展的构成性要素。

农村学前教育改革發展的构成性要素就是指农村学前教育改革发展的资源性要素，是价值观念、物质资源、制度体系、机构与人员、社会文化支持等要素的集合，其最终的目的是保障农村学前儿童的入学机会以及接受适宜的学前教育。构成性要素可以进一步分为三个层面，即事业发展层面、幼儿园教育教学层面和社会发展层面。事业发展层面的构成性要素主要是关于农村学前教育的性质规定、办学主体、事业体制机制建设、教育资源供给、师资队伍建设等，它们从整体上规定了农村学前教育的发展方向、发展规模以及发展路径。幼儿园教育教学层面的构成性要素主要有课程与教学、办园条件、幼儿园管理、幼儿园文化氛围等，它们规定着农村学前教育实践的具体过程。社会发展层面的构成性要素主要有社会结构与社会制度、文化观念、利益相关者的利益诉求等，它们通过显性或隐形的方式影响着农村学前教育改革的方向和实践内容。构成性要素是农村学前教育改革与实践的基本支撑，它的投入水平决定着农村学前教育的数量与质量。

2. 农村学前教育改革发展的机制性要素。

农村学前教育改革发展的机制性要素主要作用于构成性要素的配置与运行，它是一种过程性要素，主要包括改革发展目标及其牵引下的所有主体的配合。机制性要素涉及的主要范畴有三个方面。一是参与改革过程的相关主体及其相互之间的关系，这里的主体不仅指不同政府部门，同时也包含幼儿园、家庭、高校和社会等。二是关于推进改革实践的一系列制度和政策及其所形成的体系，它规定着不同主体的权力与责任，以及改革过程的实践生态。三是对改革过程的监督与反馈，其基本流程可概括为“目标—监测—问题—措施—督管—新目标”。机制性要素是在改革目标与改革设计约束下为了推动改革不断走向深入的相关过程性要素的总和，是促使改革方案落地的重要支撑。

3. 农村学前教育改革发展的动力性要素。

农村学前教育改革发展的动力性要素主要是指改革主体开展教育改革的意愿，特别是起主导作用的政府开展教育改革的意愿，它是一切改革发生的起点和源头，同时也是改革持续有效推进的重要保障。动力性要素主要有三种形态：一种是改革者基于对农村学前教育价值的认识来选择是否和如何进行学前教育改革，一种是改革者基于当地的经济社会发展现状而自然地推进学前教育的同步改革，还有一种是改革者在外部压力的倒逼下被动地进行改革。动力性要素实质上就是改革者对于农村学前教育是否需要改革和如何改革的一种内在情绪感知，而影响改革者改革意愿的原因既可能来自自身的主观认识和专业判断，也可能来自对外部改革环境的理性认知或者社会改革的压力。

全面关注构成、机制、动力的农村学前教育全要素改革将供给侧改革往前推进了一步，突破了单要素或局部要素改革“小马拉大车”式的改革乏力困局，它不仅对三个不同维度内部的要素有系统规划和设计，同时还将三者视为一个有机联系的整体，注重三者之间的联动和协同，维系起整个区域学前教育改革发展的有效运行。

（二）农村学前教育全要素改革的理论旨趣

1. 农村学前教育全要素改革的目的论旨趣。

与入学机会相比，教育质量对幼儿有效发展、阻断贫困代际传递、促进社会公平等有着更为深刻的意义和作用，[8]它可以影响幼儿在后续阶段的学习能力和学业成就。[9]长期以来，我国农村学前教育的发展都依赖于外部的资源投入和制度支持，且其价值目标、发展模式、评价标准都具有鲜明的外部规定性，[10]农村自身主体性出现了隐匿。农村学前教育全要素改革一是为了提升农村学前教育质量及可持续发展能力，它要求在全面厘清和把握农村学前教育功能价值及核心影响因素的基础上改革农村学前教育的资源供给与治理模式，强化对教育与儿童及社会发展之间内在关系的认识，以超越儿童本位和教育本位的融合视角来增进农村学前教育发展的内在动力。二是为了提升政府的学前教育治理水平和资源配置效率，建立健全现代教育治理体系。农村学前教育全要素改革试图通过准确定位政府角色、调整改革主体关系、统合利益相关者的价值立场、优化不同要素之间的组合方式等手段来提升政府的教育治理能力，从而促使农村学前教育发展的供给结构以及要素配置方式跃升到一个新的发展水平。三是为了深化学前教育价值认识以及促进农村学前教育发展的适宜性。后现代主义认为，早期教育质量是一个建构性概念，教育的价值也应该进一步追问是谁的价值以及由谁来进行评价。[11]农村学前教育的全要素改革追问的是农村学前教育与宏观经济社会发展背景之间的内在逻辑关联，通过将农村学前教育的价值与社会的整体发展联系起来以回答农村学前教育应该做什么、能做什么以及如何做的问题。

2. 农村学前教育全要素改革的认识论旨趣。

农村学前教育全要素改革是改革主体对农村学前教育实践的能动反应和综合认识，其认识论旨趣主要指向两个方面：一是在思想上要将农村学前教育改革视为一项社会改革，正视农村学前教育事业发展与改革的全面性、复杂性和长期性;二是要廓清影响农村学前教育改革发展的主要因素，而这些要素不仅包含教育范畴之内的各项要素，也包含其他相关的社会要素。学前教育是一项准公共产品，政府在其发展过程中负有主导责任，这就导致当前对农村学前教育发展影响因素的研究主要集中在供给侧和教育本体范畴，对教育之外的要素以及要素之间的内在关联关注不够。将教育改革视为一项线性发生的单纯的教育事务是不科学的，它需要以相互联系的宏观视角来审视农村学前教育改革的发生场域，通过对真实问题的系统解剖来实现认识和改革路径的螺旋上升。

3. 农村学前教育全要素改革的方法论旨趣。

全要素改革可以被视为一种方法论，亦即它不是一种局部改革或者缺乏内在结构的全部改革，而是指在新的改革目标下找到牵制要素并加以突破以推动事物产生本质飞跃的改革。具体来说就是要找出改革过程中那些被忽视的要素并赋予它们合法性地位，并通过在原有关注的基础上强化被忽视的要素来构建一个全要素的改革体系。当前我国农村学前教育改革发展还主要集中在资源供给、办学模式、事业管理体制、师资配置等单要素的改革上，这种增量式、发展式的改革在发展到一定階段后就无法有根本性的突破。例如，如果只关注资源投入而不关注农村学前儿童人口的流动，就必然会导致资源的浪费和效率低下;如果不关注农村学前教育的多重价值目标，就会出现教育结果的消解和教育行为的冲突。作为一种方法论，农村学前教育全要素改革一是要求在改革设计上体现全面性和全局性，采取系统推进和重点突破相结合的策略，逐步解决改革中以往被忽视的重大关键问题;二是要求改革者把握改革的社会性和历史性，从农村学前教育发展价值诉求、实践背景、改革过程的多样性出发来设计具有可操作性的改革模式和改革方法。

二、我国农村学前教育改革发展的要素缺失

要素缺失是我国农村学前教育改革发展迈向质量发展过程中的制约瓶颈。本文从已有研究成果出发，以“构成、机制、动力”全要素视角为分析框架，探讨当前我国农村学前教育改革发展的要素缺失。

（一）我国农村学前教育发展影响要素研究的实证分析

1. 数据来源。

以中国知网数据库为数据检索来源，以“农村学前教育”“农村幼儿教育”为主题词全时段检索发表在核心期刊上的相关论文，检索时间为2021年8月2日，共检索到文献204篇;以“农村学前教育”“农村幼儿教育”为主题词对硕博论文进行全时段检索，检索时间为2021年8月4日，共检索到文献173篇。剔除重复以及与主题不相关、未论及影响农村学前教育发展因素的文献，得到有效文献296篇。经初步阅读文献，研究者发现对影响农村学前教育发展因素的分析通常只是论文的一部分，在关键词中没有具体体现，因此，本文研究者将文献中影响学前教育发展的因素提取出来并使其进入关键词范畴，最后对经处理后的数据进行分析。

2. 数据处理方法。

本研究以质性研究工具Nvivo 12 plus作为数据分析的基本手段。Nvivo软件依托扎根理论，是一种以编码为基础的定性研究方法，[12]它可以收集、整理和分析访谈、焦点小组讨论、问卷调查、音频等资料，[13]能够帮助研究者完成编码与搜寻、产生规则、建立理论、建立索引、建立逻辑关系、建立概念网络等工作。[14]Nvivo一般采取开放编码、主轴编码和选择性编码的逐级编码方式来对质性研究资料进行处理，并形成关于研究主题的自由节点、树状节点和核心类属。本研究以参与学前教育事业的相关主体为分析视角在296篇有效文献中共提取1004个关键词，经逐级编码后共形成98个自由节点、24个树状节点和6个核心类属。（见表1）研究显示，学界对农村学前教育发展影响因素的研究主要关注6大类因素，分别是政府因素（53.59%）、幼儿园因素（21.11%）、社会文化因素（11.06%）、教师因素（8.86%）、家庭因素（4.38%）以及高校因素（1.00%）。

3. 研究结果。

（1）政府因素受到广泛关注，其中又以投入性要素为主。

影响农村学前教育事业发展改革的主要因素是政府，其涉及的维度主要有事业体制机制（35.13%）、职责履行（30.67%）、财政投入（21.38%）、管理过程（8.74%）以及政策制定（4.09%），这反映出当前政府对农村学前教育改革的作用方式主要是事业体制机制建设、强化政府发展职能和进行财政投入。在事业体制机制因素当中，已有研究认为政府还缺乏专门的学前教育管理部门和管理人员，对教师在工资标准、编制待遇、专业发展以及职称评定等方面的合法权益缺乏制度保障是事业体制机制中亟待解决的问题。[15]在职责履行因素当中，已有研究主要关注学前教育资源供给、学前教育监管督导、政府责任意识、学前教育规划与布局等方面。在财政投入因素当中，已有研究主要关注财政投入力度和财政投入机制，现状是政府对学前教育财政投入不足，公共财政制度、补偿与激励制度、成本分担制度等是财政投入研究中最为关注的问题。[16]

（2）幼儿园是影响农村学前教育改革的重要因素，其中对教师和课程的关注最多。

幼儿园因素是影响农村学前教育改革的重要因素，它主要涵盖教师队伍（44.34%）、幼儿园课程 （15.57%）、幼儿园管理（11.79%）、办园条件（9.43%）、经费投入（8.49%）、教师工作环境（5.19%）、家园社区互动（3.77%）以及办园宗旨（1.42%）等方面。由于教师是开展教育教学实践的主体，是保障农村学前教育数量与质量的基本支撑条件，因此研究者对于如何建设一支数量充足、质量优良且结构稳定的教师队伍尤为关注。[17]课程建设则关乎幼儿的具体发展方向和发展水平，研究者对课程建设的价值取向、内容建构、实施方式也进行了广泛的探讨。[18]

（3）社会对农村学前教育改革具有重要制约作用，其中经济因素和文化观念因素最为主要。

社会因素在宏观层面对农村学前教育改革发挥着潜移默化的影响，它主要涵盖经济因素（35.14%）、文化观念因素（32.43%）、政策因素（11.71%）、地理环境因素（10.81%）和社会结构因素（9.91%）。这表明已有研究主要关注经济和文化观念对农村学前教育改革的影响，研究结果又主要表现为农村地区经济发展水平落后、乡村文化的贬值、传统文化在乡村根深蒂固以及人们对于学前教育的认识落后等。[19]

（4）教师是影响农村学前教育质量的核心因素，研究普遍关注教师专业发展水平与发展路径。

教师的专业水平是影响农村学前教育发展的核心要素，因此它單独成为一个独立的要素而受到研究者的关注。已有研究对教师因素的关注主要集中在教师素养（79.78%）和教师专业发展上（20.22%），其中教师素养主要集中在教师的教育观念以及素质的构成上，教师专业发展则主要关注教师的专业发展意识、专业发展路径、专业发展支持体系等方面。[20]

（5）家庭是参与农村学前教育发展的重要主体，影响着教育改革的方向和实践过程。

已有研究对家庭因素的研究主要集中在家长观念（75%）和家庭经济社会地位（25%）两个方面。在具体内容上，已有研究认为农村幼儿家长普遍存在观念落后、对学前教育价值认识不足等问题，影响了幼儿园教育的基本模式和课程内容。而家庭经济地位决定了家长对学前教育的重视程度及其教养行为，它在很大程度上影响着幼儿的发展结果。[21][22]

（6）高校影响学前教育专业人才的培养，并对有关专业问题提供理论阐述。

大学具有人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能，已有研究认为高校应该是农村学前教育改革的重要因素之一，但其受关注的程度还不够，主要集中在学前人才培养（70%）和学前教育科学研究（30%）两个方面。具体来看，已有研究主要关注农村学前教育教师的培养模式与体系，[23]而高校如何服务于农村幼儿园的科研则普遍认为是缺失的。[24]

（二）全要素改革视角下我国农村学前教育改革发展的要素缺失分析

聚类分析发现，当前教育改革研究中主要关注责任主体、资源投入、体制机制、师资配置、课程建设、办园条件、幼儿园管理等方面。依据本研究对全要素的划分维度，上述要素基本上均可归为构成性要素范畴，即已有研究都是从改革的发起端和资源的供给端来看待各种外部因素如何影响农村学前教育的改革与实践，注重的是政策与制度建设以及各种资源的投入水平，因此这种改革也被称为增量性改革和发展性改革，它尚不构成全要素改革。

1. 构成性要素维度的要素配置现状及其缺失。

构成性要素是当前我国农村学前教育事业改革研究关注的主要维度。由于学前教育被视为一项准公共产品且政府被赋予了主导事业发展的职能，因此，政府因素在农村学前教育事业改革与实践中受到的关注最多，其中最为凸显的又是事业体制机制、政府职责以及财政投入。而在幼儿园层面，师资队伍建设、课程建设、幼儿园管理、办园条件等受到的关注最多，这表明幼儿园层面的教育改革的侧重点是条件与质量并重，而教师作为影响幼儿园教育质量的关键因素也被给予了高度的关注。在社会文化方面，经济发展水平与社会文化观念也是影响农村学前教育事业发展与改革的重要因素。相对而言，事业发展层面的改革对家庭和高校关注较低。农村学前教育全要素改革构成性要素的缺失主要体现在两个方面：一是对主体的关注不均衡，如对高校的关注程度还偏低，没有充分认识到高校在农村学前教育事业改革中的地位与作用;二是要素内部也存在不均衡，如事业体制机制建设中对区域教研制度和课程管理制度的关注还比较欠缺。

2. 机制性要素维度的要素配置现状及其缺失。

除了各项资源投入外，对改革过程的关注和管理也十分重要，这关系着改革目标与改革计划是否能够得到有效推行。从整体上看，当前我国农村学前教育改革对于过程的关注水平尚不高，尽管政府因素中部分涉及了改革过程管理，但这种关注仍更多地停留在认识层面，如认识到资源配置效率不高、管理力量薄弱、管理人员角色定位混乱等，而没有进一步从主体角色功能方面做深入的探讨和研究，架构起“目标—监测—问题—措施—督管—新目标”的工作体系。改革运行的过程实质上是一个教育治理的过程，农村学前教育的优质发展也必须依托良好的治理体系和治理能力。现代教育治理体系的建设是深化教育综合改革的关键手段，它需要以转变政府职能为突破口，以构建政府、学校、社会新型关系为核心，建立系统完备、科学规范、运行有效的制度体系。[25]农村学前教育全要素改革要求建设与其发展情境相适应的现代教育治理体系，在确保充分供给和规范发展的基础上，要充分考虑农村学前教育发展的外部环境变化以及人口的流动规律，在治理理念、制度体系、治理模式等方面进行科学设置，不断强化农村学前教育改革的价值目标，提升资源的配置效率。

3. 动力性要素维度的要素配置现状及其缺失。

动力性要素是当前农村学前教育改革研究中缺失的基本要素。有研究者认为，教育改革的动力源于个体认知、利益诉求以及权力配置等不同方面，是一个改革主体与内外环境不断互动和博弈的过程。[26]农村学前教育全要素改革中的动力性要素可以分为两个层面：第一个层面是实践主体对农村学前教育价值的认识，第二个层面是实践主体在改革过程中基于对改革情境的认知而产生的持续推动改革的意愿水平。当前我国农村学前教育改革研究中对第一个层面的动力性要素比较关注，对改革过程中实践主体对于持续推动改革的意愿的关注则较少。现实中，造成持续推动学前教育改革发展意愿不足的原因是多方面的，包括主体人员变动带来的事业谋划缺乏连续性，数据监测不全面带来的质量提升目标不清晰，争取资源困难大带来的改革信心逐渐丧失，等等。关注实践主体改革意愿的意义在于一是可以反映改革主体对于农村学前教育价值的真实认识水平以及改革意向，二是可以反映农村学前教育改革的内外部环境状况，对这两者的综合把握可以帮助改革者进一步明确改革设计与实施中存在的深层次的结构性问题。

三、我国农村学前教育全要素改革的应然思维

我国农村学前教育事业发展处于各项社会改革系统的末梢，具有较强的外部制约性，牵涉的因素很多。全要素改革是基于对当前我国农村学前教育实践样态和发展规律的全面把握而提出的一种目的论、认识论和方法论，它体现的是改革的系统观、过程观和社会观，是改革进入深水期后为了提升资源配置效率和事业发展质量而提出的一种改革路径与改革思维。农村学前教育的全要素改革不是以发展代替改革，更不是以单要素或局部要素的改革来替代系统改革，它涉及改革的方法论，是一种全新的改革思维。

（一）农村学前教育全要素改革要有全局思维

首先是对背景的全局考虑。农村学前教育全要素改革基于教育但又不限于教育，它不仅具有复杂的内部结构和非线性化的发展过程，甚至很多问题并非产生于学前教育本身。农村学前教育全要素改革必须嵌入国家发展战略、区域社会经济发展、教育体系建设发展等背景当中，把握改革与外部环境之间的有机联系，将农村学前教育改革与整个经济社会和教育发展聯系起来。其次是对改革参与主体的全局考虑。农村学前教育全要素改革不仅要求政府相关部门切实履行教育改革职责并形成有效的协同体系，同时要广泛吸纳家长、幼儿园、高校、社会组织等利益相关者进入改革主体范畴，形成兼顾多方利益、多主体有序参与的改革发展格局。最后是对各维度要素现状水平与改革发展目标的全局考虑。农村学前教育全要素改革不是仅指构成性要素领域的增量性改革，而是必须同时对机制性要素、动力性要素及其构建起的要素体系有系统的安排，全面设置改革发展目标，有序推动改革的进程。

（二）农村学前教育全要素改革要有系统思维

首先，对改革目标的设计要有系统思维。横向来看，农村学前教育全要素改革的目标是多层次、多维度的，它既包含价值层面的发展农村儿童、繁荣农村社会经济文化和促进社会公平可持续发展，也包含管理层面的优化教育治理过程和提升资源配置效率。不同的目标之间互为条件、相互促进，全要素改革必须厘清不同目标之间的内在联系，把握好目标体系的全面性。纵向来看，改革发展目标不是一蹴而就的，而必须分阶段实现，因而农村学前教育全要素改革要把握好目标体系的阶段性。其次，对改革内容的设置要有系统思维。农村学前教育改革涉及方方面面，从思想理念到事业体制机制，从资源供给到过程管理，从政策设计到外部环境优化，从课程教学到质量评价，从事业发展目标到推进改革的信心增进，等等，无一不属于改革的内容范畴。最后，对改革过程的推进要有系统思维。全要素改革要依据改革的社会背景和发展阶段来决定改革的轻重缓急，在不同阶段都要找准本阶段改革的突破口，以点带面，推动改革内容的集群发展。阶段与阶段之间要通过要素协调做到紧密衔接，从而实现全要素改革的顺利推进。

（三）农村学前教育全要素改革要有未来思维

首先是对发展目标的未来思维。农村学前教育全要素改革的目标设计要全面适应农村经济社会发展趋势，包括农村经济发达、文化繁荣、生态环境良好、整个教育体系高质量发展，儿童身心全面和谐健康发展，以及学前教育成为整个社会经济发展的重要组成和有力支撑;要对构成性要素的充分性、机制性要素的机理性和动力性要素的充足性进行大胆而合理的预期。其次是对发展问题的未来思维。农村学前教育全要素改革要能充分预见改革将要面临的问题，包括点上问题与面上问题、表层问题与深层问题、结构问题与机制问题、观念问题与行动问题、当下问题与后期问题、实际问题与信心问题，等等。对问题的预见与预案，也是推进全要素改革的重要策略。最后是对发展信心的未来思维。农村发展与农村现代化是国家现代化战略的重要组成部分，农村学前教育关乎亿万农村学前儿童健康成长，关乎家庭、国家和民族长远幸福发展的根基。基于此，阶段性问题的成功解决、对事业全面协调发展的美好预期都会给农村学前教育全要素改革发展带来极大信心和决心。

參考文献：

[1]孙美红.改革开放40年我国农村学前教育的变迁与政府责任[J].学前教育研究，2019（01）：33-44.

[2]梁慧娟.改革开放40年我国学前教育事业发展的回望与前瞻[J].学前教育研究，2019（01）：9-21.

[3]皮内达.全要素生产率的计量：理论与方法论问题[J].经济学动态，1991（02）：67-71.

[4]赵阔.全要素框架下乡村小规模学校教育质量困境及其破解[J].教学与管理，2018（12）：38-41.

[5]龚雯，许志峰，王珂.七问供给侧结构性改革：权威人士谈当前经济怎么看怎么干[N].人民日报，2016-01-04（02）.

[6]吴康宁.改革·综合·教育领域：简析教育领域综合改革之要义[J].教育研究，2014（01）：41-46.

[7]贺红芳，刘天子.农村学前教育供给侧改革的理论内涵和实践路径[J].教育与经济，2018（05）：90-96.

[8]阿比吉特，埃斯特.贫穷的本质[M].景芳，译.北京：中信出版社，2013：37-38.

[9]周垚.学前教育机会与义务教育结果不平等：来自CEPS的经验证据[J].学前教育研究，2020（01）：76-87.

[10][19]黎平辉，蔡迎旗.从同一到融合：论乡村振兴战略下农村学前教育发展价值主体的价值取向[J].当代教育论坛，2019（03）：64-73.

[11]达尔伯格，莫斯，彭斯.超越早期教育保育质量：后现代视角[M].朱家雄，译.上海：华东师范大学出版社，2006：5.

[12]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：390.

[13]崇华.调查研究方法与分析新编[M].北京：中国统计出版社，2016：420.

[14]李晓文，原晋霞.儿童视角下的幼儿园区域活动[J].学前教育研究，2019（02）：70-80.

[15]袁秋红，贺红芳.面向农村地区的学前教育倾斜政策价值分析[J].现代教育管理，2018（02）：40-44.

[16]卢迈，方晋，杜智鑫，等.中国西部学前教育发展情况报告[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（01）：97-126.

[17]方建华，马芮，蔡文伯.基于泰尔指数的县域内幼儿园教师资源配置分析[J].学前教育研究，2021（02）：3-15.

[18]廖莉，袁爱玲.农村学前教育课程改革的路径选择：复杂性思维的视角[J].华南师范大学学报（社会科学版），2015（01）：84-88.

[20]李洋，陈希.农村幼儿园教师队伍建设现状与促进策略[J].学前教育研究，2018（09）：61-63.

[21]王慧敏，吴愈晓，黄超.家庭社会经济地位、学前教育与青少年的认知—非认知能力[J].青年研究，2017（06）：46-57+92.

[22]郑磊，祁翔.学前教育经历与城乡学生的多维非认知能力差距[J].学前教育研究，2020（11）：43-57.

[23]邱仁根，彭香萍.本土化农村幼儿园教师校地协同培养探索[J].学前教育研究，2019（10）：67-70.

[24]严仲连.论农村学前教育发展的合理路径[J].基础教育，2014（03）：29-34.

[25]袁贵仁.深化教育领域综合改革加快推进教育治理体系和治理能力现代化[J].中国高等教育，2015（05）：4-11.

[26]黄崴，许春东.结构视域下我国教育改革动力和阻力审视[J].教育发展研究，2015（12）：1-5.

Abstract： The development of rural preschool education in China should adopt the thought and mode of total factor reform in the new era， which means institutional factors and dynamic factors are as important as constitutive factors in the development process. Implementing total factor reform can help clarify the main factors affecting the quality of rural preschool education， improve the government’s governance level and resource allocation efficiency in the field of preschool education， and promote the appropriate development of rural preschool education in China. From the perspective of total factor reform， we must take global thinking， systematic thinking and future thinking， and try to overcome our neglection on institutional and dynamic factors in the past.

Key words： rural preschool education， total factor reform， constitutive factors， institutional factors， dynamic factors