王静娟，浙江省平湖市行知小学副校长、高级教师。先后获浙江省“春蚕奖”“教科研先进个人”“优秀中队辅导员”等荣誉，获评嘉兴市第四、五、六批名师、嘉兴市科研型校长。主持省市级课题十余项，参与了统编教材《道德与法治》三下、四上、六上和浙教版三年級《道德与法治》数字教材的编写与制作，并拍摄了浙教版教参课例光盘。在各类期刊发表论文40余篇。

[摘   要]在培养小学生法治意识方面，存在难以超越表层符号、不能抵达知识内在逻辑形式和意义领域的问题。为此，可借助深度学习的理念与方式对课堂加以重构，创设真实而复杂的情境脉络，借助多元学习用具，实施有价值的问题引导，倡导整体联通的方式组合学习元素，促进学生在深度学习中主动建构，使法治意识培植走向逻辑学习与价值学习的统一。

[关键词]小学;道德与法治;法治意识;深度学习;价值

法治意识是人们对于法和有关法律现象的观点、知识和心理态度的总称，也指人们对法律发自内心的认可、崇尚、遵守和服从。为了培植小学生的法治意识，应引导学生进行深度学习。深度学习是基于理解的内源性学习，倡导以真实复杂的情境链接学习内容，并对各类信息进行深加工，引导学生主动进入学习主题，全身心参与互动，深刻理解知识、观念的内涵和内在联系，形成关联整体的结构图式，并在整体联通的迁移与应用中提升学生对现实问题的解决能力[1]。

一、情境在线：浸入法治学习“场景”

深度学习的前提是主动进入学习场域，而好的情境素材可为此发挥重要作用。

1.以生活情境挖掘在场因素

要让法治与儿童生活情境发生联结，挖掘在场因素，激发学生主动学习。如“认识居民身份证”一课，可以让学生畅谈身份证的用处。随后出示新生报名、办理住宿、征兵等身份证使用场景或相关短文，在学生初步感知身份证的用途后，再出示查验身份证的视频，学生回忆起爸爸开车回家路上、自己去天安门广场看升旗时遇到过查验身份证的情况等。此时，再补充《警察法》中相关条例的视频，使学生明晰配合警察查验身份是公民的法定义务，渗透法治教育及公民教育。

2.以真实情境激活成长经验

真实情境具有综合性和全面性。当学生置于主体多元、事件起伏、观点分化的真实情境中，能更好地理解法治核心概念。如在“权力行使有要求”一课，教师引入 “110出警慢受处罚”的新闻。让学生思考：发生了什么事？造成了什么后果？受到了什么惩罚？警方为什么还会受到惩罚？这样的真实新闻可使学生与情境产生联系与互动，理解并体会到权力行使要符合法定程序和要求，涵养了法治素养。

3.以具身情境激发学习潜力

具身认知理论指出：认知存在于身体，身体存在于环境，身体与环境的互动促进认知，三者相互影响、相互作用。因此，可创设让学生与情境、法治等发生相互作用的具身情境，引导学生重新认识法律，增强法治意识。

如教学“权力运行受监督”一课时，正在召开市人民代表大会，学校的小记者采访了人大代表毛阿姨。教师在课堂上播放了采访录音：毛阿姨，行政机关的权力是国家法律规定的，所以怎么行使权力不用人管，对吗？行政机关在行使权力过程中出了差错，会受惩罚吗？人大代表审议政府工作报告是对政府工作的监督吗？……此后，教师提出“我当小记者”模拟活动：如果你是一名小记者，你会向毛阿姨提什么问题？在交流、梳理了共性问题后，现场连线场外人大代表，为学生们解惑，这让原本枯燥的法治概念在提问、连线、体悟中逐渐生动起来，帮助学生更好地理解了“权力运行受监督”。

二、学具撬动：自主建构知识网络

在深度学习中，需要把“知识内容”转化为“学习任务”。借助多元学具，可撬动学生对新知识的理解与甄别，重新建构意义并形成新的认知结构[2]。

1.图表数据，让表达显性化

图表数据能够更直观形象地呈现知识和信息，并将学习成果进行显性表达，促进学生对法律的理解与认同。

如在学习《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》时，教师引导学生阅读并分析教材中“某省未成年人犯罪类型饼图”，从中发现未成年人偷盗、抢劫比例较高，聚众斗殴的犯罪率超过了5%等现象，并尝试对预防未成年人违法犯罪提出建议，使学生明晰了法治知识，同时提高了自我防犯意识。

2.数字技术，让对话多元化

互联网、人工智能等数字技术的运用可促进法治学习从浅层符号认识进入深层的内在逻辑结构与意义的学习。

如学生难以判断“学校、医院、银行等是否属于国家机构”。教师用全景地图在教室内投屏，带领学生跟随地图从校门口出发，沿途寻找派出所、街道办事处等，理性分辨沿途哪些单位是国家机构。学生结合已有经验，进行对话解释，并请组内伙伴验证、反馈，在多元对话中明确了国家机构的划分机制。

又如学习防范校园暴力时，可用VR模拟遭遇持刀抢劫的场景，学生身临其境地体验与感悟、质疑与探究后，补充相关案例，在师生多元对话与归纳、演绎中，使学生掌握正当防卫的方法，判断并掌握正当防卫与防卫过当的临界点，增强对法律知识的理解，提升法治思维。

3.框架导图，让知识结构化

法治意识的培养，应从法治内涵视角去理解知识，从外延视角去认识相关概念间的关系，形成内引外联的认知图谱。为此，可鼓励学生掌握并使用框架图，让知识更结构化。

如教学“国家机关的产生”时，教师出示“人民、人大代表、人民代表大会、一府一委两院”等关键词，让学生用图示来表示它们之间的关系。学生关联已有知识，在探索、发现、绘制框架图的过程中，厘清了各机关间的关系，也理解了“国家机构为人民服务、保障人民当家作主”，深度建构起了各概念间的内在联系。

三、问题导引：触发法治思维生长

深度学习的显著特点之一是学生能够思维外显，在解决问题中获得知识并发展能力。因此，要设置内蕴高阶思维的问题，引导学生主动质疑，并在问题产生、问题解决到再产生新问题的循环中，剖析事物属性，辨识观点，架构知识逻辑，联结彼此关系，让思维从低阶走向高阶。

1.质疑解惑，让辩证思维催生

疑问是学生思维的引擎，要创设多元理解、思辨分析的空间，催生学生法治思维，形成正确价值观。如为了让学生理解“法定义务须履行”，教师呈现了开放的思辨案例：小刘的手机丢了。他联系到拾到手机者，对方索要1000元酬谢费，小刘答应给他500元，但拾到者一口回绝了，小刘无奈报警……请学生思考：拾到他人遗失物，索要报酬该不该？并呈现两种观点：一是“拾金不昧是中华美德，失主可自愿支付报酬，但拾到者不应主动索要”;二是“归还失物，索要报酬无可厚非”。学生在质疑解惑、辩证分析中，理解了履行法定义务是公民不可推卸的责任，更在“该不该索要报酬”的探讨中体验了法治情感，并认识到法律具有规范性和强制性等特征。

2.组合推进，让法治思维启慧

要对教学内容进行结构化处理，提供挑战性学习任务，如在竞聘法官、模拟法庭、角色扮演的组合问题跟进中，让学生经历理解法治知识、形成法治能力、培养法治信念等过程，触发学生法治思维生长点，促其懂法、守法。如在学习“预防校园欺凌”时，教师组织学生开展“校园欺凌案件审理模拟法庭”，设置主审法官、公诉机关、辩护律师团队竞聘选拔赛，并引导学生在参加模拟法庭中角色跃迁、思辨探究，将法治知识迁移至法庭案例审理中，体验探究法理，获得理性认同并升华情感。此外，还要求学生解决跟进式问题“如何应对校园暴力”。学生演绎同伴矛盾冲突场景，思考“面对冲突可采取哪些方式解决”，是告诉老师、家长求助，还是找人“以暴制暴”，是通过平等对话处理矛盾，还是面对暴力忍气吞声……学生在辩论中分辨角色，在经验分享与重构中探究，提炼有意义学习并生成价值意义：坚决不做施暴者，避免成为受害者。

3.问题进阶，让演绎思维增智

法治专册知识性强，可以某一核心问题为主线，设置契合学生的挑战性进阶任务，在“联系与建构、迁移与解决”中归纳和演绎思维能力提升。如“了解国家机关按照怎样的程序行使权利”这一核心问题时，笔者设置了如下进阶子问题及相应的学习任务：

（1）如何迁户口？小组合作，登入市人民政府网站，查阅“主题导航”，共同探究：去哪里办？要准备什么？流程怎样？

（2）如何开通新房用电服务？登录“市人民政府网站”，浏览部门办事流程，了解国家机关行使权力的法定范围和法定程序。

（3）何为“一站式”服务？观看视频，了解“一站式服务中心”，理解行政机关依照宪法规定，各司其职，各负其责，服务于民。

（4）还有哪些便民措施？阅读链接资料，了解更多便民举措，初步认识法治政府为人民服务。

以上通过“质疑解惑、组合推进、问题进阶”，引导学生面对新情境或新问题时能多方位、多角度地分析、推理、判断，切实解决实际问题，实现法治思维和法治能力的提升。

四、整体联通：重构个体法治经验

深度学习的特征之一就是能将学到的知识、技能、方法运用于解决真实世界的问题[3]。为此，应促进学科内部板块的融合，以及知识与学生身心、思维、生活的融通，让学生重构法治经验。

1.纵向进阶，让价值导向螺旋上升

可打通法治学习的学段、单元，引导学生在不同时空经历法治学习，在递进中促进法治意识提升，形成正确的价值判断。如小学中低段主要开展“前法律教育”，六上法治专册则以宪法精神为主线，突出国家意识和公民意识教育[4]。教材编排了“我们的守护者”“我们是公民”“我们的国家机构”和“法律保护我们健康成长”四个单元，分别从“法律在哪里”“我们是谁”“公权力从哪里来”“法律有什么用”四方面展开，学习内容和目标紧密联系又螺旋上升，重在让学生初步感受生活中的法，通过了解必要的法律规范，引导学生形成法治直觉。中学法治专册也是如此。

总的来说，小学侧重“初步”，重在普及法治知识，养成守法意识，养成遵法守法行为习惯、树立法治信仰奠基;初中则更注重教学内容与学生身心成长的衔接。教师要找准各学段法治学习的尺度，以便让其价值导向螺旋上升，指导学生未来生活[5]。

2.横向融合，让法治思维深度联结

法治教育融合是在各种信息源与节点链接的过程中，锤炼知识结构、方法等，让法治教育像神经元一样相互联结，并对这种联结的内在逻辑进行调整、重塑，引领学生学会用“法”的视角多维思考，形成法治思维和习惯。如“我们受特殊保护”一课，为帮助学生理解“任何违法行为都必须受到法律的制裁”，教师将学生分为12个小组，引导学生结合某种犯罪类型，算算违法的成本账。在算账过程中，学生要学习相关法律、采访法官等以验证账本的合理性，并设计关键词，简要描述违法的后果与成本，提出劝告等。教师还邀请法律专业人士参加“犯罪成本我来说”小组汇报，并现场点评、打分。各组汇报都有理有据，表达清晰，如某小组以“打架成本说说看”展开汇报，对犯罪成本进行了分类计算。课后，每组将制作的海报在“法治长廊”展出，并可继续完善账本内容，同时还可将其转化为法治微报告，到其他班级、社区进行宣讲，营造浓厚的学法氛围。学生们在横向融合的“法治生活”中，深度体验了犯罪的成本和后果，并用法治思维分析与处理生活事件，反思自身生活。

3.立体协同，让法治意识落地生根

法治笃行是培植法治意识的关键。学校、家庭、社会要协同起来，促进学生把法治意识转为法治行为和法治实践，让法治融入到学生的日常言行中，使法治落地生根，让依法办事成为学生的习惯[6]。如学习“我们是场外‘代表”时，有的学生认为只有人大代表才能参政议政。基于学情，教师联合学校、家庭、社会，设计了“童眼看社会，参政议政我知道”“童声论社情，建言献策我有法”“童心观生活，积极建言我能行”三大行动。课前，家长与孩子组团开展“平湖两会市民心声”活动，从家人、店主、路人等的心声表达中，让学生真切认识到，积极建言、参政议政也是每个公民的权利和责任;再聚焦两会期间民众的热点话题，深切感受百姓参政议政反映民意的渠道越来越多，人民的知情权、参与权、表达权、督导权得到了充分保障。那么，没有选举权和被选举权的小学生可以建言献策吗？教师引入新闻：嘉兴市一位小学生提交的《关于重视青少年近视问题的提案》被采纳，并被纳入2020年度嘉兴市政府民生实事项目。在此基础上，结合平湖本地开展的公民法治教育实践活动，引导学生直面当前的社会与校园生活，请学生思考：发现了什么问题？对问题有什么好建议？小组合作完成“小公民”建言表，并现场汇报交流。这一学习过程通过学校、家庭、社会协同，引导学生关注当下生活，发现问题、建言献策，让学生已有经验与依法行使参政议政的权利顺利对接，促进学生巩固法律知识，增强参与政治生活的积极性和社会责任感。

综上，应创设恰当的情境脉络，引导学生对法治意义情境进行深入解析，借助多元学习用具，促进学生自主建構结构化知识体系;用有价值的问题促进学生思维持续发展;以整体联通的方式重构法治体验，将法治意识深植于学生心中，涵养其生活智慧。

参考文献

[1]黄伟.指向深度学习的法治意识培养[J].思想政治课教学，2019（3）：13-16.

[2][3]田慧生.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：97-100.

[4]金钊.小学道德与法治课程中的公民意识教育[J].教学月刊小学版（综合）， 2020（6）：16-19.

[5]杨旭焕.小学法治专册“抛锚式”教学初探[J].中小学德育，2021（2）：45-48.

[6]王峰.青少年法治素养培育的路径探寻[J].中国德育，2020（7）：69-72.

（责任编辑 郭向和   校对 姚力宁）