童洪星

摘    要：传统教学是“教课文”，是“单篇课文设计”，教师做的多为自选动作;群文阅读是“做任务”，是“学习任务设计”，教师做的多为规定动作。两者有“质”的区别。“大单元任务式教学”中的“大单元”是一个“教学视野”的问题，是一个“教学站位”的问题。“大单元”主要指“本单元”“该单元”，但不限于“本单元”“该单元”，而是指“整册书”“整套教材”。新课标新教材背景下新课堂中的“单篇教学”必须是“大单元视野”下的单篇教学，与传统的“单篇教学”迥異。

关键词：群文阅读;大单元任务式教学;单篇教学

前段时间参与浙江省教育厅教研室主持的《高中语文教学指导意见》的编写，反复研究了新课标的思想、新教材的体系，对“大单元任务式教学”有了一些更深刻的理解。“大单元”究竟指什么？“学习任务”依据什么来确定？任务式教学是不是意味着排斥单篇教学？新课标新教材背景下的单篇教学与传统的单篇教学有什么本质的区别？对这些问题，不少一线教师的认识都比较模糊，很有澄清的必要。

新课标新教材背景下出现的“新课堂”，从根本上讲主要有三种：群文阅读、整本书阅读、多媒介阅读。多媒介阅读不但要读文，也要读图，还要读视频。读视频虽好，但高考不方便考查，所以，多媒介阅读虽然是与时俱进的，代表了时代发展的方向，但在实际教学中恐怕注定不会成为课堂教学的常态，只会“偶一为之”。普通高中教科书《语文》（以下简称“统编教材”）规定的整本书阅读只有两部：《乡土中国》（学术论著）和《红楼梦》（文学作品）。一线教师在实际教学中肯定会增加若干部，但也不可能成为将来语文课堂的“常态”。所以，整本书阅读和多媒介阅读在今后的语文课堂教学中会长期存在，但只是“点缀”。

群文阅读则不同，它契合《普通高中语文课程标准（2017年版）》的精神，呼应了统编教材的体系，应该是今后语文教学的一个方向，或者说应该会成为今后语文课堂教学的一种“常态”。我们不能回避，只能拥抱。

一、群文阅读与传统教学有本质区别

跟传统教学相比，群文阅读是一种大单元、任务式教学。以前是“教课文”，一个单元的几篇文章，一篇一篇往下教，是一种“单篇课文设计”。现在是“做任务”，围绕着几个“学习任务”，将整个单元的几篇文章进行相应的“整合”，是一种“学习任务设计”。在教学理念上，两者有“质”的区别;在操作层面上，两者有极大的不同。

那么，“学习任务”又是根据什么来确定的呢？统编教材的每个单元都归入一个学习任务群，单元后面都列有一个明确的可具体操作的“单元学习任务”。比如必修下册第六单元共有5篇文章，后面列出的“单元学习任务”有5项：①社会环境对人物命运的影响;②突发事件在小说中的作用;③细节描写;④人物语言;⑤尝试创作小说。我们语文教师教什么呢？很明确，就是引导学生去完成上述这5个“任务”。

以前，教学内容由“课文”决定。课文的文本特点是什么，我们就教什么。鲜明独特的内容必教，其他内容选教。比如苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》中的《拿来主义》，教师一般会确定下面几个问题作为“教学内容”：杂文的语言特点，类比论证和比喻论证，论证思路。为什么要教这几个内容呢？因为在整个苏教版教材体系中，鲁迅的《拿来主义》是唯一的一篇杂文，所以杂文的语言特点当然要趁这个机会讲清楚，这个时候不讲，后面也许就没有机会讲了。从论证方法的角度讲，《拿来主义》中的类比论证和比喻论证是最典型也最容易讲清楚的。以上两项似乎是“必讲”，这是一个教学契机问题，教学契机到了就要好好把握。至于“论证思路”则可以选讲，因为这个内容后面还会不断出现。所以，《拿来主义》的课堂教学内容是由《拿来主义》这个文本的特点决定的。课文决定课堂教学内容，课文是教学设计的中心。从整套教材的知识结构看，这样的处理就会显得有些琐碎，零敲碎打不成体系，甚至有些“随意性”。

现在，教学内容由“单元学习任务”决定，“课文”只是教学中供驱遣的“素材”。教学并不是围绕着“课文”来展开，而是围绕着“任务”来组织。所以在统编教材中，“课文”失去了传统的中心位置，说到底只是一种“选文”，一种供驱遣的“素材”。这就很好地避免了传统语文教学的随意性。前些年语文界研究了很长时间的“教学内容的确定”，也出现了很多相关的文章。但随着统编教材的实施，随着“大单元任务式教学”的落地，这个问题将迎刃而解，不再成为问题。教学内容不用一线教师去确定，教材编写者已然“规定”好，一线教师需要考虑的仅仅是围绕这些“教学内容”，怎么去整合“选文”，并以最佳的方式把“教学内容”落实好。

以前，同课异构，同一篇课文可以开出不同的花，王老师讲的是“桃花”，李老师讲的是“梅花”……教师做得更多的是“自选动作”。现在，同课异构，同一个单元就只能讲相同的几朵花，教师做得更多的是“规定动作”。也许有人会因此质疑：这样的话，教学不是变得机械死板了吗？一线教师的创造性又体现在哪里呢？其实我们大可不必担心，都是桃花，自有其不同的“风采”;都是美女，自有其不同的“韵味”。

比如，必修下册第六单元“单元学习任务”的第一项是“社会环境对人物命运的影响”，这个“学习任务”每个教师都必须引导学生去完成，是规定动作。但事实上，受执教者的学力、阅历、思想等诸方面的影响，同是讲“社会环境对人物命运的影响”，不同的课的厚度、深度、特点都会不一样，味道也会不一样。然而，味道虽然不同，但桃花还是桃花，梅花还是梅花。从根本上讲，世上虽然只有两种人——男人和女人，但世界并没有因此而单调，因为每个男人都有自己的风采，每个女人都有自己的魅力。

我们发现，统编教材每个单元的“单元学习任务”都是精心设计过的，把每个单元的“单元学习任务”汇总起来，整套教材就是一个体系，整套教材就是一个“知识网络”。逐一落实每个单元的“单元学习任务”，语文教学就有望由“随意”变成“科学”。

二、“大单元”是一个教学站位问题

“大单元任务式教学”这几个字很值得教师玩味。“任务式”决定了阅读方式的改变，由单篇阅读变成了群文阅读，意味着要对几篇“选文”进行“整合”。而“大单元”则是一个整合视野的问题，也就是教师要站在什么样的高度来“整合”。

（一）站在整个单元的高度处理选文

“大单元”要求教师站在整个单元的高度来“处理”本单元的几篇“选文”，选文为完成“单元学习任务”而服务，听从“单元学习任务”的驱遣。

以统编教材必修上册第六单元为例。该单元选编了6篇文章，其人文主题是“学会学习”;该单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，最核心的“单元学习任务”是“学会说理”。我们发现，6篇选文中前4篇是说理文，后2篇是随笔。我们要完成“学会说理”这一“单元学习任务”，必须对前4篇说理文进行“整合”，而且是在“大单元”的视野下进行“整合”，立足思辨，4篇文章用其所长。

比如，可将全班分成4个大组，结合《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》4篇文章，围绕“怎样才能说好理”这个话题分大组进行探讨。可分别用1个课时让学生从四个角度进行探讨：说理的针对性，说理的层次性，论证方法的多样性（重点探讨对比论证和比喻论证的使用），说理语言的特点。

探讨说理的针对性，重点分析《劝学》和《师说》。《劝学》基于“性恶论”的观点，论述了学习的重要性，可以使“直中绳”的木变成“其曲中规”，可以使“生非异”的人变成“君子”。《师说》有感于当时士大夫“耻学于师”的社会风气，提出“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”的观点。

探讨说理的层次性，重点分析《拿来主义》（建议梳理全文的思路结构）和《反对党八股》（建议从前五条罪状中，挑选一条或两条比较典型的进行分析，比如可以梳理第二条罪状“装腔作势，借以吓人”）。

探讨对比论证，重点分析《劝学》和《师说》。《劝学》最后一段连用了三组对比，通过“积”与“不积”、“舍”与“不舍”、“用心一”与“用心躁”的对比，论述了学习态度和方法的问题。《师说》第二段也进行了三组对比：古之圣人从师与今之众人“耻学于师”对比，“爱其子，择师而教之”与“于其身也，则耻师焉”对比，“巫医乐师百工之人，不耻相师”与“士大夫之族”嘲笑从师者对比。

探讨比喻论证，重点分析《劝学》和《拿来主义》。《劝学》全文善用比喻，以喻代议，寓议于喻。《拿来主义》第8～10段运用比喻论证，以“大宅子”喻文化遗产，以“鱼翅”喻文化遺产中的精华，以“鸦片”喻精华和糟粕并存的文化遗产，以“烟枪和烟灯”喻文化遗产中的旧形式，以“姨太太”喻文化遗产中的糟粕。

探讨议论文的语体特点，重点体会《反对党八股》和《拿来主义》。最后布置学生写一篇议论文，要求：体现说理的针对性，说理层次清晰，运用对比论证和比喻论证，语体特征鲜明。

在上述过程中，教师是站在整个单元（“大单元”）的高度，把4篇“选文”都打通了，按需取用，与传统教学一篇一篇往下讲是完全不同的。“大单元”教学，课堂内容集中，教学目标清晰，教师教得清楚，学生学得明白。

（二）单元内外整合相结合

群文阅读虽然主要是指在本单元内进行“整合”，但又不完全是指在本单元内进行“整合”。我们要正确理解“大单元任务式教学”中“大单元”这三个字的内涵。笔者认为，“大单元”主要指但不等于是“本单元”“该单元”。教学内容的“整合”应该包括如下四种方式：单元内整合，跨单元整合，跨册整合，课内外整合。为什么要搞群文阅读？群文阅读的本质究竟是什么？笔者认为，所谓群文阅读，说到底就是为了在某一个点上取得更深刻的认知、更丰富的体验，而采用的多文本参考的方式。所以，我们是为解决某个问题而进行群文阅读，不是为“群文阅读”而“群文阅读”。这就要求教师在根据“单元教学任务”对选文进行整合的时候，格局要大，视野要开阔。比如统编教材必修下册第八单元共选编了4篇文章，对应的学习任务群是“思辨性阅读与表达”。要学会思辨，我们当然可以“单元内整合”4篇选文，但其实也完全可以“课内外整合”，比如把苏洵的《六国论》与苏辙的《六国论》、李桢的《六国论》放在一起进行比较阅读，以训练学生思维角度的多样性、思维的辩证性，这样效果可能会更好。

所以，“大单元任务式教学”中的“大单元”是一个“教学视野”的问题，是一个“教学站位”的问题。有人说，“大单元任务式教学”就是整个单元一起教。这种理解是片面的。它并不是要求教师“整个单元一起教”，而是要求教师站在整个单元、整册书、整套教材的高度来“处理”“整合”该单元的几篇“选文”。“大单元”主要指“本单元”“该单元”，但不限于“本单元”“该单元”，应该是指“整册书”“整套教材”。

三、群文阅读不排斥单篇教学

前面笔者已经说过，群文阅读契合新课标精神，呼应统编教材体系，是今后语文教学的一个方向，将成为今后语文课堂教学的一种“常态”。那么，我们为什么一定要搞群文阅读呢？我们还能像以往那样搞单篇教学吗？

大家知道，语文学习是为学生将来的生活奠基的。理论上讲，将来生活中、职场中如何用语文，今天就应该让他们如何学语文。学校中的语文学习是将来生活中的语文行为的模拟，将来生活中的语文行为是今天学校语文学习的延伸。现在是信息社会，资讯丰富，未来更是如此。围绕某个专题、项目进行多文本“参考”乃是人们在生活、职场中必备的一种语文能力，这种能力理应在学校学习中得到系统的训练。“大单元任务式教学”不只规避了传统语文教学的随意性，更是在为学生将来的生活“奠基”，意义深远。不妨这样说，群文阅读是一种时代的呼唤，是一种时代的选择，我们不能回避，只能积极地拥抱。

但是，有一个常识我们必须明白，没搞好单篇阅读，是绝对搞不好群文阅读的。单篇精读是语文学习的“底色”，是群文联读的基础。离开单篇精读的群文阅读，有可能会变成“假阅读”。群文阅读替代不了单篇精读。

当然，新课标新教材背景下的新课堂中的“单篇教学”必须是“大单元视野”下的单篇教学，是为了完成“单元学习任务”的单篇教学，它的课堂教学内容不是教师“自选”的，而是“单元学习任务”“规定”的，与传统的“单篇教学”迥异。

所以，群文阅读并不排斥单篇教学，但此单篇教学非彼单篇教学，我们绝不能“老方一帖”，继续搞传统意义上的单篇教学。

2016年诺贝尔文学奖得主美国歌手鲍勃·迪伦写过一首诗，名叫《时代变了》，其中有几句是这样的：

无论你们在哪里闲逛

大家一起过来听我讲

你不会没有看见

周围的洪水正在暴涨

很快你的骨髓都会被浸透

不管你想还是不想

你最好赶紧游起泳来

如果你还想活在这个世上

否则你就会像个石头一样沉下水去

因为这个时代已经完全变了样

洪水来了怎么办？不用说，自然得赶紧游起泳来，我们必须与时俱进。当然，我们不能随着洪水随波逐流，我们应该知道自己游向何方。不管外界怎么变化，不管自己怎么变化，我们都要有所坚守，守住语文学习的底线，尊重语文教学的根本规律。语文学习的根本规律是什么？四个字：多读，多写。笔者坚信，只要我们坚持“多读，多写”，我们的语文教学一定能立于不败之地！