党的十九届四中全会明确指出，“加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系。”开放教育的价值日益凸显。但对于开放教育的概念，目前人们还缺乏比较系统的认识。概念既是学科立论的基础，也是学术交流的前提。开放教育概念的明确对开放教育理论和实践发展具有重要作用。

“开放教育”一词有其特定的来源和不同的理解。本文在查阅大量国内外文献基础上，梳理“开放教育”定义的历史演变，界定其内涵，分析开放教育所具有的特征，进而就开放教育与相关概念的联系和区别进行辨析。

一、何谓“开放教育”

（一）“开放教育”一词的来源

开放教育的理念古已有之，最早可追溯到苏格拉底，他认为知识是发现的，教学应引导学生主动参与，而不是灌输。近代的开放教育理念始于卢梭的自然主义教育观。二战后，英国率先开展了“学校开放教育（或开放教室）运动”，强调教室采用开放的布局形式，以便于儿童自由的学习活动。以课题的形式把课程综合起来，使知识综合并与日常生活联系。这一运动经1967年的《普劳登报告》（Plowden Report）受到极大的关注，并加以推广。此处“开放”既与课堂空间的物理布局有关，也与设计教育任务的方法有关。它与远程教育和在线学习等没有任何直接联系[1]。

对“开放教育”概念的研究较早地出现在1969年由Ronald Barth 发表在《教育哲学与理论》（Educational Philosophy&Theory）第1 期上的《开放教育——有关学习的假设》（Open Education-Assumptions about Learning）一文中[2]。作者试图通过揭示开放教育中隐含的九个假设来反思人们对开放教育的认识。这些假设集中于孩子的先天能力和性格，如儿童天生的好奇心会导致探索性行为；如果儿童不受折磨，他会表现出冷静的探索行为；作为儿童早期学习的主要方式，游戏与工作并没有显著区别；儿童既有能力也有权利就自己的学习作出重大决定；当儿童对同一事物感兴趣时，他们通常选择合作和分享；犯错是重要的学习过程等。

有学者认为国外真正界定“开放教育”始于1971年Sylvia Peters 在《天才儿童》（The Gifted Child Quarterly）季刊发表的《开放教育：美国不列颠幼儿学校》（Open Education-the American British Infant Schools）[3]。在文章中，作者开门见山地给予开放教育一个明确的界定：开放教育是一种教育模式或学习方式，它基于探索发现、操作、交流、学习兴趣的学习环境。这种教育方法是也被称为综合日、开放教室、开放走廊、非正式的方法、或者自由学校[4]。

1969年，英国开放大学的首任校长克劳瑟爵士（Lord Crowther）将人的开放、教学时空开放、教学方法开放、教育观念开放作为开放教育的基本含义。这一定义被视为对开放教育概念最早的官方诠释[5]31。

通过对“开放教育”概念来源的梳理，不难发现最早关于“开放教育”的理解主要指以儿童自由发展为中心的教育模式或方法，可以被视为学校校园中的开放教育。后来转向面向普通大众、没有入学门槛、人人可以上大学的开放教育。这一层含义在1969年首次出现并不是巧合，与远程教育发展密切相关。Moore 和Kearsley 将20世纪60年代确定为第三代远程教育，同时也称为开放大学的开端[6]。

（二）对开放教育的不同界定

伴随开放教育实践活动的推进和开放教育事业的发展，人们对开放教育概念逐步了解，并进行了广泛的探讨。通过查阅大量文献，笔者将已有对开放教育的认识分为两种类型：其一是从宏观角度进行界定，其二是从微观角度进行界定。

1.宏观层面的界定。关于开放教育的宏观界定，主要从理念、特征等总体层面认识开放教育。如南非1997年《教育白皮书》中指出，“开放教育”意味着以学习者为中心、终身学习、学习提供的灵活性、消除获取障碍、承认先前学习经验、提供学习者支持[7-8]。

我国早期研究也多从宏观层面理解开放教育，并一致延续至今。我国改革开放后，学者开始了基于自身实践对开放教育概念进行探讨。如丁兴富基于广播电视大学的发展方向，在1986年的论文《新型的远距离高等教育系统》中指出：开放性首先意味教育对象面向全社会开放，不受年龄、性别、学历等限制；开放性同时意味着办学模式从校园向全社会开放，突破围墙和教室，以媒体教学代替面授教学，从而突破了时间空间的限制[9]。

再如1999年《远距离开放教育词典》指出：取消入学资格限制，曾是开放教育的主要涵义，近年来以学习者为中心，提供适切教学服务，促进学习者充分发展等开放教育本质特征更加突出[10]。

又如，吴遵民等2019年编著的《终身教育研究手册》指出：开放教育作为教育理念有别于传统校园封闭式的教育形态，以社会化教育、终身教育为宗旨，以学习者为中心，采用开放式的教学方法和手段，着力消除和突破各种学习障碍，以使任何人在任何时间、任何地点都可以得到教育的支持和援助。开放教育的实施使学习者可以自由地支配时间，自主地选择学习机会，并有利于激发学习者的潜能和兴趣[11]。

宏观角度的界定聚焦“开放教育”中“开放性”理念和特点，如以学习者为中心、学习对象无限制、以终身教育为宗旨等，没有清晰阐明开放教育的具体形态。

2.微观层面的界定。关于开放教育的微观界定，主要从技术发展特征、实践形态等具体层面认识开放教育。以2001年麻省理工学院发起的开放课件运动（Open Course Ware，OCW）为分界点，将开放教育划分为传统开放教育和数字化开放教育[12]8或互联网时代的开放教育[13]。以互联网、数字化等新技术特征为线索，通过对“开放教育资源”、“大规模开放在线课程”“基于区块链的跨平台开放”等具体实践形态界定的梳理，可以进一步探究“开放教育”的内涵。

关于开放教育资源。“开放教育资源”概念是联合国教科文组织（UNESCO）在2002年举行的“开放课件对发展中国家高等教育的影响”论坛上首次提出的，主要指通过信息通信技术提供给相关人员的可被自由查阅、改编或应用的教育类资源。联合国教科文组织在2012年修订了对开放教育资源的定义：开放教育资源的媒体拓展为任意形式的教学、学习和研究资料，但必须在开放许可协议下获得、使用和传播。开放教育资源的开放性主要表现在内容多元、形式多样、使用权限相对宽松等方面。

关于MOOC（大规模开放在线课程）。MOOC 由戴夫·科米尔（Dave Cormier）和布赖恩·亚历山大（Bryan Alexander）提出，被用于为加拿大曼尼托巴大学（the University of Manitoba）设计和提供的一门开放在线课程。课程原本是提供给少数缴费注册的在校生学习的，但同时又面向全世界免费开放[14]。MOOC 模仿了传统学校“注册—听课—课堂随测—作业—讨论—考试—结业—证书”的基本流程和制度。其最为突出的特征是为学习者提供了多样化的开放教育服务和学习支持[15]。慕课的开放性主要指学习平台的开放，学习者可以通过互联网免费登录。但是，慕课并没有一个开放的许可政策，而且慕课的大多数课程需要在固定或者预定的时间内开课，所以，注册用户只能在该固定时间段内学习。

基于区块链的跨平台开放。区块链（Blockchain）的概念来源于2008年发表的论文《比特币：一种点对点的电子现金系统》[16]。随后，比特币的底层技术区块链逐渐进入大众的视野。区块链技术指利用去中心化、去信任的方式共同维护可靠数据库的技术方案，解决了中介信用问题。在开放教育中，其主要应用体现在加强版权保护、降低运营成本、促进资源共享和提升资源质量四个方面。利用区块链技术的开放教育管理平台，可以实现与外部其他开放教育资源平台的互通互联和数据交换，更好地为用户提供学习资源[17]。区块链使教育的开放拓展为教育资源、行为记录、评价结果等多方面的开放[18]。伴随着区块链技术的发展和应用，开放教育从第一阶段的数字资源开放共享，第二阶段的大规模教学交互，发展到第三阶段的跨平台开放[13]。

微观层面的界定阐明了资源、平台、管理等具体形态和实践中“开放”的涵义，但没有从教育系统角度对开放教育做整体描述，导致开放教育资源、在线课程、开放平台在“开放”的程度和性质上是不统一的。

（三）开放教育的描述性定义

教育界至今没有对“开放教育”公认的定义。“开放性并没有明确的定义，它利用了多个学科领域，形成了一个明确的定义具有挑战性”[19]。一些学者甚至使用“灰色阴影”（shades of open）的隐喻来指代“开放”[20-21]。Baker 把“开放”概念形容为一把大伞，很难定义，因为它的本质是灵活和流动的[22]。从定义的性质看，可分为分类取向的定义和价值取向的定义。开放教育价值取向的定义倡导了一种新的教育理念，有其独特的功效。而由于“开放”概念灵活性，很难鉴别教育系统是开放的还是不开放的，开放教育分类取向的定义似乎很难进行[5]34。但为了研究和逻辑思考上的需要，笔者尝试综合中外开放教育理论研究成果与实践经验，以价值取向对“开放教育”做广义层面的定义；以分类取向，从“教育”概念角度出发对“开放教育”做狭义层面定义。

1.广义的开放教育。广义的开放教育指，努力排除学习障碍以使有学习需求者获得教育机会的各类教育活动的总称。其中学习者包括各个年龄阶段、职业和身份等。努力排除的学习障碍包括入学条件、学习资源、学习过程、教育组织管理方式等方面。

广义的开放教育蕴含于各级各类教育当中，但同时任何一种教育也没有做到上述全部维度的开放。因此，广义的开放教育既是一个理想目标，也是一个目标实现的过程、发展中的教育形态。在这个层面上“开放教育”是“开放中的教育”。正如Fred Mulder 所表达的：“我认为使用动态的表达‘开放中的教育’（opening up education）比使用静态的表达‘开放教育’（open education）更有意义”[12]7。

2.狭义的开放教育。法国学者米阿拉雷（Gaston Mialaret）认为，当我们谈及“教育”一词时，至少有四种含义：教育即一种机构；教育即行动；教育即内容；教育即一种产品[23]。笔者将从“教育”一词的四重涵义出发，对“开放教育”做狭义的定义。

教育机构主要指开放教育的实施和举办机构。主要包括专门实施开放教育的独立设置的教育机构，如开放大学；和附设开放教育职能的教育文化机构，如普通高等学校开办的与传统面授教育相区别的开放教育机构、社区学院、老年大学、企业大学等。

教育行动主要指教育活动过程，包括方法和技术等。从“开放教育”概念的历史发展来看，无论开放教育实践还是人们对开放教育的认识，都伴随技术的发展而变化。随着传播技术的发展，教育从印刷时代的传统教育，到工业时代的电化教育，再到信息时代的创新教育，直到目前智能时代的智慧教育，教育固有的时空、资源、身份等限制被不断突破[24]。因此，当代开放教育必然依托人工智能、大数据、云计算、物联网等新技术，以及与之相伴的教学方法。

教育内容即教育者和学习者认识和作用的对象，即教什么和学什么。在开放教育中主要凝结在教育资源中。开放教育资源以“开放”和“共享”为基本理念。首先，从资源内容讲，开放教育资源包括教学、学习、研究等各类资源；其次，从资源形式讲，开放教育资源指任何媒体形式的资源，以线上资源为主，但不局限于线上资源；再次，从资源的使用层面讲，开放教育资源是在开放版权协议下的共享，鼓励使用者有限制地对资源进行本土化应用。

教育产品主要指教育的“结果”或“影响”，与教育目的紧密相关。开放教育通过提供时空便利、个性化、自适应的学习途径，最大限度地消除学习障碍，使教育从“限定性”走向“灵活性”和“定制化”；最大限度满足特定群体多样化的学习需求，激发人的学习潜能，构建学习型社会。

综合上述分析，本文对开放教育的狭义概念进行尝试性描述。狭义的开放教育是区别于传统校园封闭式的教育形态，由专门从事开放教育的教育机构或附设开放教育职能的教育文化机构举办，以现代信息技术为支撑，通过提供开放共享的教育资源，时空便利、个性化、自适应的学习途径，以最大限度地消除学习障碍，满足特定群体多样化的学习需求，构建学习型社会。广义的“开放教育”是一种理念、一个过程；而狭义的“开放教育”则是实现理念过程中的特定状态，是当前历史条件下的一种特定教育形态。

二、开放教育的特征

围绕开放教育的特征，我国学者和实践者均开展了较为深入和全面的探讨。如梁士荣认为真正意义的开放教育必须具备崇尚自然教育思想、解除入学资格限制、打破学习时空藩篱、围绕学生自修运转、应用众多信息媒体、借助社会力量办学等特质[25]。再如，徐浩认为，将开放教育提升到哲学层面来剖析，其应具有自然性、包容性、相对性、阶段性等特征[26]7。此外，在创建中国开放大学的过程中，围绕开放性，各有各的阐释。比如国家开放大学提出了“5个开放”，即“理念开放、模式开放、时空开放、对象开放、资源开放”。北京开放大学提出了“8 个开放”，即“学生入学开放、教学人员开放、课程选择开放、学习媒体开放、学习方法开放、学习环境开放、教学模式开放、教学理念开放”。上海开放大学则提出了“6 个开放”，即“教育观念开放、教育对象开放、教育模式开放、教育资源开放、师资队伍开放、教育手段开放”。

对开放教育特征的认识，可谓见仁见智。本部分以1969年英国开放大学的首任校长克劳瑟爵士提出的“四个开放”为依据，诠释开放教育的基本特征。

（一）人的开放

学习型社会建设，或服务全民终身学习的教育体系发展，是为了人的全面发展，服务于人的全面发展，这里的“人”是“全民”，在中国就是十四亿人口中的每个人。传统的正规教育机构无法负荷这么大的体量。而开放教育可以尽最大限度敞开大门，面向所有有意愿的学习者。

开放教育应该具有平等性。惠及所有学习者，不同年龄、性别、学历、资历水平、身体条件的人都应该享有学习机会。此外，应该关注并满足他们的多样化需求，关注每一个学生的发展。

开放教育应该消除一切限制与障碍。狭义的开放教育开放程度不一，具有一定的入学限制，如年龄应在18—80 岁之间、高中起点、设置入学考试等。但伴随着时代发展，开放教育入学限制将进一步消减直至消除，真正实现“有教无类”“海纳百川”。

开放教育应该向社会力量开放。“人的开放”不仅局限于对教育对象的开放，还应该包括对社会组织、机构等的开放。开放教育应该借助社会力量办学，以更好的凝聚力量、适应社会需求。

（二）教学时空开放

开放教育意味着学习时间和空间的开放。学习者不再被要求禁锢在规定的年级、班级、学期、课堂，而可以相对自由地选择自己的学习环境。

物理时空无限制。开放教育打破了学习的时空束缚，为学习者提供了全天候、全地域的学习服务。学习者可以根据自己生活与工作的需要和节奏，自主选择学习进度、安排修业年限。对于当代学习者来说，可以充分利用碎片化时间来进行学习。在学习地域上，借助互联网的技术优势，开放教育可以几乎实现全球覆盖。学习者可以在教室、图书馆、公交车、餐厅、公园等场所进行学习。总之，开放教育中学习者可以跨越学校、跨越教室，根据需要自主决定何时学习、在哪儿学习。

知识体系无层级。传统学校教育中的课程主要依据知识结构和学习者身心发展规律来组织课程、开展教学活动。一般来讲课程遵循学科和专业、先易后难、由浅入深的逻辑。所有的学习者必须按照预先设定好的课程体系进行学习。但在开放教育中，学习者可以从丰富普惠的教育资源中，自主选择、自定目标、自定节奏。而且教师提供的资源只是学习的起点，学习者在学习过程中产生的新内容可以成为学习的中心，在这个意义讲，开放教育打破了传统的知识体系层级限制，使学习者自主构建知识体系。

师生互动无间隙。在教育发展史中，师生关系经历了教师中心、学生中心、学习伙伴关系的转变。第一阶段以赫尔巴特基于多方面兴趣的课程理论为代表，其核心是教师中心、教材中心和课堂中心。第二阶段以杜威的经验课程理论为代表，强调儿童中心、经验中心、活动中心。智能信息技术时代，沟通交流渠道日益多元化，消除了教师、学生的社交壁垒，“教师—学习者”“学习者—学习者”“教师—学习者—平台”之间形成了无处不在的交互[27]。教师、学习者之间的新型学习伙伴关系逐步建立。

（三）教学方法开放

工欲善其事，必先利其器。开放教育的特征在于其借助先进技术所开展的创新教学方法。

广泛应用多种媒体技术。开放教育的时空开放，需要通过一定的介质来实现。这就要求开放教育要利用一切可以利用的媒体技术来承担任务。早在1969年英国开放大学创立之初，克劳瑟勋爵就表示：“开放大学原来的名称是播送大学，我很高兴这个名字后来被舍弃，因为播送的说法实在是太受限制了。”“人类通信的每一种新的形式，都将被用来检验它是如何提升和扩大人类的理解水平的。”他的结论是：“在技术上，我们是没有任何限制的。”[28]

教学方法不断创新。英国开放大学自2012年起，每年发布一份年度的《创新教学报告》（Innovating Pedagogy Report，IPR），着重介绍和讨论技术引领的创新教学法。如2020年《创新教学报告》介绍了十种创新教学法，包括应对未来的教育、跨界的教育创新以及克服条件约束的教育创新三方面。历年的报告体现出一个趋势：报告正在逐渐从单纯的技术导向转向更加人文的方向，关注人类社会整体以及未来的社会发展[29]。

（四）教育观念开放

开放教育不仅仅是一种教育形态，也是一种思想、观念和态度。教育观念的开放性既体现在以学习者为中心的基本理念中，也体现在开放教育观念的兼容并包、与时俱进。

以服务学习者为中心。开放教育是一种“以人为中心”的教育理念和境界，是“人选择教育”，而不是以往“教育选择人”[26]。在开放教育中，学习者应该是自由自主的。“开放教育可以被看作为教育领域里对人本的认同，对人性的返归，对人权的解放，对人格的尊重”[25]。

兼容并包、与时俱进。马库斯·戴曼（Markus Deimann）认为“开放性”是一个复杂的社会政策术语，与技术密不可分；同时也涉及知识和交流系统、认识论、社会和政治、机构或组织，以及个人性格等方面因素[30]。从开放教育的复杂性角度看，开放教育观念必须是兼容并包的，不仅要海纳各种知识和教学方式，还要容纳多元文化和思想。此外，观念的开放还意味着思想的与时俱进。英国开放大学的《年度报告》和《创新教学报告》等既是对开放教育观念的不断拓展，也是教育观念开放的最好例证。

三、相关术语辨析

为了更好地理解和澄清开放教育概念，有必要进一步分析开放教育与远程教育、终身教育、开放学习等相关概念的区别和联系。

（一）开放教育与远程教育

在远程教育中，教师和学生在时空上相对分离，以学生自学为主，教与学通过信息技术和媒体资源实现联系、交互[31]。

学者对远程教育与开放教育区别主要持有两种观点。第一种观点从概念的哲学和实践层次出发，认为开放教育是提供无限制学习机会理想的至高境界的哲学层次概念；远程教育则是指以时空分离为特征的教育实践领域[32]。另一种观点认为开放教育和远程教育是教育系统中从面授到远程、从封闭到开放的教育连续谱系中的某个位置[5]35。两种观点的差异主要体现在对开放教育的认识上，但就开放教育与远程教育属于两个不同层次概念，以及两者的关系而言，其观点是相似的。在这个意义上，开放教育不等同于远程教育。比如，一些学院可能没有任何的入学要求，但采用在校面授的学习方式，那么这是“开放”的但并不是“远程”的。再比如，一些学校有入学限制，但教学是以远程方式提供，那么这是“远程”的，但不是“开放”的。

现代开放教育与远程教育也具有很多相似的特征。如两者都以学生为中心；都建立在信息技术和媒体资源应用的基础上等。在实践中，远程教育与开放教育也常常结合在一起，最典型的案例就是开放大学。20世纪90年代初，国际远程教育理事会改为国际开放和远程教育理事会。“开放和远程教育”的提法被多数人所接受。根据联合国教科文组织的共识，开放和远程教育指所有或者大部分的教学是由在时间和空间上远离学习者的人来进行的，并且这一任务的目的是包括更大的开放性和灵活性，无论是在入学、课程或其他结构元素方面[8]。伴随技术的进步和教育理念的更新，开放教育和远程教育之间的边界将逐渐模糊。

（二）开放教育与终身教育

“终身教育”一词最初由法国成人教育学家朗格朗（Paul Lengrand）在第三届成人教育国际促进会议期间正式提出。他认为终身教育包括了教育的各个方面、各项内容的有机联系，囊括人的全部生命历程[33]。

终身教育和开放教育在基本理念和特征上是一致的。从教育目标来看，罗伯特·赫钦斯（R.M.Hutchins）认为：未来的学习型社会必将实现使学习、成就和完善人性（格）成为全体社会所追求目标的价值转换[34]。开放教育中教育对象的广泛性有利于全体成会成员实现终身教育目标。从教育时空来看，终身教育强调的持续性、终身性、学习空间无处不在等，与开放教育的时空拓展完全一致。因此，终身教育必需开放灵活，而开放教育则要以终身学习为宗旨。

从具体教育形态上讲，开放教育应是终身教育中的一种形态。终身教育是人们在一生中受到的各种培养的总和，它包括一切教育活动。因此，开放教育是实现终身教育、迈向学习型社会的重要形式和有效途径。从教育机制来看，终身教育体系应理解为正规教育、非正规教育和非正式教育的整合、协调和互动[35]。在正规教育中，学习环境是由外部规定好的，且成员资格封闭；在非正规教育中，学习环境虽然是规定好的，但不受限制，且成员资源有一定限制；在非正式教育中，学习环境无规定、成员资格无限制[36]。因此，狭义的开放教育属于终身教育体系中的非正规和非正式教育。

（三）开放教育与开放学习

开放学习是一个总的类概念，不仅表示入学政策对各类教育对象的开放，而且表示用以满足学习者个人需要的各类学习资源的开放，以及学习过程和学习组织管理方式的灵活开放。开放学习是以学生为中心的学习，努力排除以教师、学校和学科为中心的传统教育所固有的种种学习障碍[5]34-35。从学者们对开放教育与开放学习的基本认识中可以看出，“开放教育”与“开放学习”中的“开放性”是一致的。因此两个概念是相互重叠的术语，在相关文献中经常互换使用。

但从“教育”和“学习”两个概念出发，开放教育和开放学习虽是一体两面，但各有侧重。在论及终身教育与终身学习关系时，有学者认为终身教育侧重于教育制度，体现了“国家意志”；终身学习侧重于学习文化和学习者，体现了“民间意志”[37]。这一观点在开放教育与开放学习中也是适用的。开放教育侧重于教育制度的改革和完善，包括对其资源、体系、结构、布局、形式、目标、内容、方法等的探讨与变革。开放学习主要关注学习者中心地位、广泛的学习策略、消除学习障碍等方面[38]。

通过开放教育的概念、特征、与相关概念的联系和区别的解析中，我们能够认识到开放教育地位之特殊，功能之重要。要构建更加开放灵活的教育体系，只有学校教育是不够的，只有有围墙的课堂是不完整的。伴随中国教育现代化建设和服务全民终身学习的教育体系建设的推进，开放教育必然会引起越来越多人的重视和研究。随着“互联网+教育”的推广，5G、人工智能等技术的发展，开放教育概念和范围必将进一步拓展和扩大。