职业教育是与经济、产业、技术发展联系最为密切的教育类型。高职教育校企合作、现代学徒制等办学、育人、治理模式，都彰显并践行着产教融合形态的专业化规范模式，高职教育对产业形成了贡献式关系。随着工业革命的进程，职业教育也随之升级发展，从1.0、2.0、3.0 进入4.0 阶段[1]，进入改革发展的新时代。但是科技的快速进步和迭代频率、产业链转型升级和产业集群的发展、产品的更新周期，都使得高职教育人才培养的契合性对接匹配应接不暇。高职教育面临的棘手难题是，依据什么逻辑建设专业群，培养的学生才能在未来职业道路实现可持续性发展，才能够应对产业发展与企业的需要[2]。2019年4月教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，作为高职教育战略发展的冲锋号，成为技能人才培养改革的重要顶层设计战略。关于高职专业群建设逻辑依据的研究，有学者提出专业群建设的产业集群逻辑，认为产业集群理论是专业群建设的理论基础，面向产业集群的发展逻辑是高职专业群建设的现实依据（刘晓，2020）[3]。但也有学者认为专业群建设是多元化的逻辑脉络，涵盖知识关系、功能结构主义或者结构功能主义等（潘海生等，2019；朱俊，2020；张栋科，2019）[4-6]。还有实践层面的专家提出高职院校的专业群建设行动路径（聂强，2019；丁金昌、陈宇，2020）[7-8]。但是，以上诸多研究将高职专业群建设依据归结于产业集群逻辑的结构性服务面向，在一定程度上束缚于工具理性价值的诉求逻辑。随着产业发展，高职教育需要工具理性价值的支配，在价值融合中回归理性价值，构建高职专业群建设依据与原则——教育逻辑，并赋予教育逻辑必要而充分的价值理性。

基于价值哲学的理论分析，突破高职专业群建设中从产业集群（或产业链）到专业群的对接逻辑，在职业人的全面发展视域中，探讨高职专业群的建设依据和原则框架是产业逻辑还是教育逻辑之理论存疑，构建工具理性与价值理性的耦合逻辑及其实现路径。

一、高职专业群建设的“行动逻辑”过程考察与“产业逻辑”深层追踪

（一）我国高职专业群建设的“行动逻辑”过程考察

通过人才培养目标、专业组建和课程内容等方面的过程考察，我国高职专业群建设存在行动逻辑的偏差与误区。

其一，人才培养目标方面存在就业导向的单向度误区。高职专业群的人才培养目标存在就业导向的单向度误区。就业导向的单向度是指高职院校专业群人才培养定位过度窄化，人才培养目标仅仅关注于校企合作企业中某一岗位，并且单向度聚焦于岗位对口的职业技能培养和初次就业率。这种单向度的就业导向是对高职专业群人才培养目标及其育人定位的错解，是一种认识误区，即认为高职专业群培养的是固定岗位的固定技能性从业人员。在这样的认识误区之下，形成了单向度就业导向的行动逻辑，即严格遵守校企合作企业岗位要求而制定专业群人才培养目标及其方案。因此，高职专业群人才培养目标层面的行动逻辑，受到单向度就业导向的认识误区影响，倾向于培养单维度的就业人。

其二，专业组建方面存在群结构的碎片化失序。高职专业群的结构存在碎片化现状，专业之间未能形成合理的集群化秩序和结构。在高职专业群建设实践过程中，多数高职院校的专业群组建主要依据原有的特色专业积累，进而聚合相关专业拼凑为专业群；还有高职院校是依据当地的支柱产业和企业布局，建设热门专业、新兴专业，进而将相关专业简单组合而成新的专业群。这样在政策和产业方的利益驱动下建设而成的专业群，存在结构的碎片化问题，专业之间缺少交叉、融合、关联度等全局化分析与设计构型，呈现出碎片化的专业割裂与松散。

其三，课程内容方面存在岗位对接的过度化失范。高职专业群的课程存在与岗位“零距离对接”的过度化失范问题。在课程内容选择与课堂教学过程中，过度追求与企业岗位的对接，专业群的教师对专业群建设的行动逻辑秉持“岗位需要什么，就教学生什么”的原则，强调企业岗位需求对课程内容的决定性。其实，这种专业群课程与岗位“零距离对接”的行动逻辑，逐渐将职业教育推向肤浅化的短期就业培训，更何谈专业群课程体系秩序设计及开发？因此，高职专业群课程内容与工作岗位的“零距离对接”，呈现出专业群课程的过度化对接倾向，而非真实的动态匹配，是对产业需求逻辑的偏激认识。

（二）高职专业群“产业逻辑”建设路径的深层追踪

高职专业群的人才培养目标、专业群组建依据和课程体系的现实问题，只是表象呈现出的行动逻辑，是我国高职教育发展历程中产业需求这一外生需求逻辑的牵引。高职专业群建设的产业逻辑，主要涉及技能型人力资本、技术技能创新或产品升级迭代等需求。从高职专业群的供给侧而言，产业逻辑是按照产业生产流程、产品生命周期培养职业人的硬、软技能与品质，确保复合型技能人力资本供给满足产业需求并服从社会约束。产业逻辑具有客观合理性，但是在高职专业群建设实践范式及其具象行动逻辑中，还显现出诸多偏差与误区，是由于育人理念、专业群组建和课程结构等层面产业逻辑的过度和禁锢。

其一，育人理念方面，高职专业群建设对“产业逻辑”形成路径依赖。在育人理念方面，促进就业是高职专业群人才培养的产业逻辑功能体现，但是就业导向的人才培养目标使专业群的产业逻辑成为唯一的功能和价值，甚至走向单纯传授岗位技能的训练性的职业培训的误区。因此，在育人理念层面，高职专业群建设对“产业逻辑”的路径依赖：过度关注高职教育的产业逻辑及其功能，把功利性的“就业”当做职业教育的核心任务，把“就业率”作为办学的核心任务，继而忽视了“育人”这一根本性、长远性目的。对接产业发展的外部需求，仅仅是高职专业群建设的一种工具理性目标，是促进人的全面发展的手段和过程，不应被演绎成专业群建设的全部目标和意义所指[9]。

其二，专业组建方面，高职专业群建设对“产业逻辑”衍生路径偏差。在教育哲学的视域中，一直存在教育“社会本位”与“个人本位”的哲学观对话，教育与社会的关系存在“适应性”还是“超越性”的讨论。从“社会本位”而言，通过分析发现，目前高水平高职学校专业群的设置、布点与产业发展紧密契合。但是，目前劳动力市场不确定性和复杂性日益凸显，产业逻辑导向的专业群组建行动呈现出对“产业逻辑”的滞后性路径偏差，滞后是指劳动力市场的复杂性和不确定性在一定程度上阻隔了高职专业群建设的产业逻辑。从“个人本位”而言，专业群组建的碎片化是偏离人的全面发展理念的行为路径。因此，专业群产业逻辑的组建路径亟需整合“社会本位”与“个人本位”两种价值取向，纠正建设路径偏差。

其三，课程结构方面，高职专业群建设对“产业逻辑”产生路径盲从。高职专业群的课程秉持“企业需要什么，我们就向学生传授什么”的原则，强调“零对接”产业和职业标准、岗位操作技能，首选满足企业用人要求，这体现出高职专业群的课程对“产业逻辑”的路径盲从。这种盲目的课程跟随路径破坏了“产业逻辑”的秩序功能。按照产业逻辑，高职专业群的课程是一个具有秩序化内容设计、模块化课程开发、项目化资源建设等完备、合理结构体系。目前高职专业群建设实践中课程“无缝对接”岗位的盲目化倾向，是“产业逻辑”的路径盲从和误读。

二、高职专业群建设的产业逻辑的工具理性局限与教育逻辑的价值理性回归

（一）工具理性与价值理性的理论阐释

马克思·韦伯提出社会行为的理性包括工具理性和价值理性。工具理性“决定于对客体在环境中的表现和他人表现的预期；行动者会把这些预期用作‘条件’或者‘手段’，以实现自身的理性追求和特定目标”；而价值理性“决定于对某种包含在特定行为方式中的无条件的内在价值和自觉信仰”，“只追求这种行为本身，而不管其成败与否。”[10]基于价值哲学基础，工具理性与价值理性之间存在着辩证统一的理性关系。价值理性是工具理性的精神动力，工具理性是价值理性的现实支撑。工具理性通过科技进步为人类文明进步提供重要的物质支持。工具理性的价值指向具有鲜明的功利性，注重行为本身作为实现目的的最优条件和有效方式，但是工具理性对行为本身的价值却有所忽视。同时，价值理性为人类的科技发展提供“为人之本”的终极关怀，在精神、意志、道德情操等价值层面奠定基础。

因此，高职专业群建设这一社会行为，应该是工具理性与价值理性的结合体，构建相互促进的耦合关系，才能促进专业群建设的全面推进与成功，才能促进学生作为职业中的人的知、情、意的统一，进而最终实现人与社会和自然的良性运行。目前，高职专业群建设中产业逻辑行为的路径依赖、偏差与盲从，根源在于工具理性与价值理性的关系割裂，导致专业群育人的工具化、建设的碎片化等现实困境。高职院校传统专业受到内外因素影响，面临着严峻的现实挑战，应基于理性逻辑，分析高职专业群建设中产业逻辑的行动问题与挑战，探索专业群建设的理性耦合逻辑。

（二）高职专业群建设“产业逻辑”的工具理性价值禁锢

高职专业群是依据产业逻辑建构吗？目前专业群内专业设置多以产业技术及其相关职业的独立性而建构，主要分为三类建设逻辑：一是产业链逻辑——依据产业链的产品设计、生产、制造、物流、售后系统进行整合相关专业；二是职业岗位链逻辑——具有职业工作关联的专业进行并行化整合；三是技术链逻辑——将技术技能关联的专业融合交叉到一起[11]。从本质归属而言，以上这三种逻辑还是立足于教育的外在立场的产业逻辑，属于工具理性的范畴。

以上三类多属于产业逻辑倾向，其需求动力与实用主义的行动倾向下，具有工具理性的思维推演，是立足于职业教育的外在立场。产业逻辑源自经济界定，即按照产品质量理论，从市场供需视角，将高职专业群理解为高职供给满足消费者（政府、社会、经济组织、学生等）规定的或潜在的需要的供给方。高职专业群建设的产业逻辑具有一定的合理性与局限性。

高职专业群建设中产业逻辑的工具理性存在合理性。高职教育系统外界的需求具有真实性，能够有效驱动专业群进行产业发展针对性和实效性的人才供给活动。这符合涂尔干的实用主义哲学逻辑，高职专业群重视与产业实际的联系性，有利于学生未来的职业发展和专业化发展。这属于产业逻辑的工具理性的合理价值范畴，展现出未来对职业教育改革的应然向度——泛在挑战，即职业教育不仅需要应对新工业形态的技术更迭，还应突破时空局限，积极整合碎片化或者模块化课程的课程形态，实现泛在化转型[12]。

但是，高职专业群建设中产业逻辑的工具理性同时兼具局限性，可能导致异化危机。由于产业逻辑立足于高职教育的外在立场，高职专业群成为促进职业人与产业实践场域共生、共处的教化过程与载体。随着第四次工业革命对工具理性的强化遵从，高职教育专业群人才培养在工业文明的沉浸中逐渐成为训话工具人的合理途径，借助工业文明的光环加速熏陶人的工具化倾向，导致“异化了的主体被其异化了的存在所吞没”[13]8-11。未能触及社会工业化过程是一个技术的意识形态化过程，这种极权的力量借助技术理性的扩张[13]196，使得社会进步过程中的不合理事物得以合理化，进而削弱了个人的主体性的自觉抗争、压制了个体的自由发展，由此便出现并加速构建了一种单向度的思想和行为模式，将人的发展禁锢于被异化的“工具人”而存在，这导致在高职专业群建设实践中出现异化危机。异化危机属于产业逻辑的工具理性的功能局限范畴，具有一定的消极效应。

因此，人才培养的目标及理念、专业组建和课程等层面，应合理发挥产业逻辑的工具理性，突破其局限性，期待价值理性的回归和存在逻辑。

（三）高职专业群建设的价值理性的回归是教育逻辑

鉴于产业逻辑的合理性与局限性，笔者试图从更深一层的根本意蕴层面去寻求一种超越工具理性，回归价值理性的专业群建设逻辑。产业逻辑只是寻求专业群建设的逻辑线索，而非职业教育和专业群建设的价值目标逻辑及其本体追求。

在现实高职专业群建设的实践行动逻辑过程中，过于关注外在需求与各项标志性硬指标的落实达成，忽略复合型高素质人才培养的个体差异及人的主体性，也是不争的事实。因此，高职专业群建设的过程是弘扬并回归价值理性的过程，亟需培育人的审美意趣、精神道德等品质。

教育逻辑，便是高职专业群建设的价值理性回归，是对工具理性局限性的超越和弥合。教育逻辑是高职专业群建设的应然思维推演，是人与教育和谐发展的内在立场。高职专业群建设的教育逻辑是，基于产业逻辑对人的工具价值塑造，回归以人为本，实现教育功能的自然拓展。

一方面，高职专业群建设的教育逻辑，应聚焦于“人的发展”和“养成”教育。首先，高职专业群建设的教育逻辑，应聚焦于“人的发展”。职业人的全面发展和完满人格的建立与形成，是职业教育目的的终极实现，这也成为高职专业群建设的教育逻辑旨归。从学生到职业人的发展是一个动态的、循环的成长过程，专业群育人应教会学生成为自由的职业人，而非被某种专业技术范畴所局限的“单向度的人”。高职专业群建设的教育逻辑，应理性拓展“群”思维，在人的专业化培养基础上，重视培养学生的基本文化素养与通用能力，扩大学生的学习场域[14]，培育职业人的无定型和不确定性发展能力和素质。作为职业教育活动追求的首要目标，高职专业群建设是对职业人的个人生命实践与内心完满的良性回归。其次，高职专业群建设的教育逻辑注重“养成”。高职专业群建设的教育逻辑强调培养学生关注职业发展范畴的思考、判断和推理，帮助学生养成学会学习、学会适应、学会共同生活等习惯，而不只是产业逻辑的岗位技能需求。这要求高职专业群建设践行“养成”教育理念，依据学生的身心发展的异质化特性，通过校企文化氛围的构建，在专业化行为训练基础上，使学生自发性地“养成”主体意识、个人修养和职业素养。

另一方面，高职专业群建设的教育逻辑，应构建理念、专业和课程的三层级框架。其一，关于育人理念，高职教育专业群建设的人才培养目标应突破单一向度的局限性，培养知识、技能、能力、品质等职业生涯能力完满人格的全面发展。其二，关于专业组建，高职教育专业群建设应突破产业逻辑的市场性思维局限，兼顾学生的个性化选择，动态调整、优化布局，形成专业组建的统一性与独立性相融合的“群”逻辑。其三，关于课程结构，高职教育专业群建设应突破产业逻辑导向下的工具理性课程设定，促进高职专业群的授课对象主体化，建构教育者与学习者双向沟通、螺旋提升的课程结构。

三、高职专业群建设产业逻辑与教育逻辑的耦合逻辑及其实现路径

耦合是指两个或两个以上的体系或不同运动形式间通过相互作用而彼此影响以致联合起来的现象[15]。高职专业群建设亟需超越产业逻辑的工具理性局限并回归教育逻辑的价值理性，在理念、专业组建和课程等层面生成高职专业群建设的耦合逻辑及其实现路径。耦合的基本意涵是，基于产业逻辑的现实世界，实现教育逻辑的应然状态。高职教育专业群应将人的发展置于现实社会提供可能性的基础上，去建构专业群的育人理念、专业组建和课程结构秩序，以使社会需求与个人发展实现良性互动。人是高职教育的对象，也是高职教育的主体——这是一个客体主体化的互为主体的价值创造过程。因此，高职教育专业群建设应建构工具理性与价值理性的耦合逻辑，实现产业逻辑与教育逻辑的耦合及其实践路径与机制。还原价值理性和工具理性在教育活动中的一体性、完整性和复杂性[16]，从工具理性走向价值理性，把二者整合起来，建构高职教育专业群建设的耦合逻辑。基于耦合的价值向度，高职专业群建设教育逻辑与产业逻辑的耦合关系实质是，以专业群为特色的高职院校人才培养组织的复杂性来“化约”经济社会发展对技术技能人才需求的复杂性。

（一）高职专业群育人理念的耦合逻辑

高职专业群的产业逻辑决定了技术技能人才需求的复杂性和不确定性，但是，高职专业群的人才培养目标及其育人理念需要回归教育逻辑的价值理性，在工具理性与价值理性的耦合逻辑导向之下，构建高职专业群育人理念耦合逻辑体系。

1.专业群育人理念耦合的逻辑起点。专业群育人理念的耦合逻辑起点是育人理念的本体论的反思，关于“高职专业群培养什么样的人才”进行溯源追问。

教育本体论长期以来存在“工具主义”和“自由主义”之争。在工具主义语境中，教育成为帮助学习者满足外在需求的工具；而在自由主义语境中，教育是帮助学习者获得“自由”。任何事物都是矛盾的统一体，教育事实与教育价值之间的冲突与对立始终存在；同时，教育在“事实”与“价值”存在必要的张力，强化着教育本体论的反思过程，促进育人理念的更新与进步[17]。

基于本体论，高职教育专业群的育人理念，存在着工具主义语境与自由主义语境的张力，产业逻辑下高职专业群的育人理念试图培养工具理性的技能人才，而这正是一种偏重于产业发展“事实”的行动逻辑追求，是带有明确的工具理性倾向的价值观。作为面向人工智能时代的现代化高职教育，专业群应在本体论的教育事实与教育价值之间、在技术技能人才培养的理想与现实之间、在智能时代的不确定性与历史的确定性之间保持应然的张力，将培养工具理性与价值理性兼备的技术技能人才作为育人理念的耦合逻辑起点。

因此，基于教育本体论的反思，高职专业群育人理念耦合的逻辑起点是一种理性回归的意向性目标耦合，培养工具理性与价值理性兼备的技能人才。

2.专业群育人理念耦合的逻辑过程。基于生活世界理论，高职专业群育人理念的耦合逻辑具有生成性表达，即工具理性与价值理性兼备的技能人才应该是生活世界的理性职业人，是通过文化世界、（职业）工作世界和内心生活世界的阶段性发展而生成的完满职业人。因此，按照生活世界的“三个世界”理论，高职教育专业群人才培养理念具备三重发展境界[18]。其一，面向文化世界的育人理念耦合。高职专业群应建构一个文化育人的日常生活和社会实践过程，在此融入人文关怀、人格养成、价值观、产业文化、校园文化等非专业性、非职业性的“以文化人”环境，营造一个在实践中能够自我构建起对生活、社会、人生进行解释的意义框架和具有育人意义的解释性目标框架。其二，面向工作世界的育人理念耦合。“为了在这个世界之中，在我们的同伴之中实现我们所追求的意图，我们不仅必须支配它，而且必须改变它。我们不仅在这个世界中工作和运作，而且也影响着这个世界。”[19]随着人工智能时代的来临，工作世界的复杂性也逐渐提高，专业群建设应着力促进学生知识、能力和素质形成“螺旋式发展”，实现工具理性与价值理性的耦合发展，促进职业人的工作世界的境界提升。其三，面向内心生活世界的育人理念耦合。职业人的主观有效性在实际完成的有效性形式具有现实存在意义。高职专业群育人理念应避免工业文明的工具理性对技术技能人才培养所带来的局限与冲击，专业群应该回归“生活世界”，把学生培养成为适应未来生存的工具理性与价值理性兼备的技术技能人才。

3.专业群育人理念耦合的逻辑限定。高职专业群育人理念的耦合逻辑并非抛弃产业逻辑现实诉求的、无限的憧憬式目标，而是存在的行动逻辑可行性前提的目标规划，这个逻辑限定就是时间要素与复合要求。高职专业群育人理念的耦合逻辑限定是基于职业人的有限时间培养其跨界的复合型素养。有限时间是指，在有限的教育时间范畴内完成对学生综合素质的启发式培育，用产业逻辑需求的技能与能力作为人才培养的基本要件和学习基础，进而吸纳并耦合价值理性的跨界素养要求，为学生提出未来职业发展的指向要求和必要的学习策略支持。跨界的复合型素养是指，工具理性与价值理性兼备的技能人才为了适应未来不确定性生存发展，应该具备跨专业的知识体系、解决复杂问题的能力、工作实践的适应能力、迎合职业价值取向的综合素养。因此，高职专业群育人理念的耦合应关注职业人的综合发展，在关注专业知识和技能水平的同时，更加注重人的全面发展和综合素质的养成，使高职专业群人才培养目标的价值取向逐渐实现工具理性与价值理性的耦合。

（二）专业层面的高职专业群建设耦合路径

1.专业组建的跨界耦合原则。专业群的组建需要基于科学的原理性依据，应以工具理性与价值理性相互耦合的跨界原则为依据组建专业群。跨界是一种多元耦合的思维方式，而非仅仅存在于行动逻辑层面的整合与融合，而是产业逻辑与教育逻辑相互匹配、动态生成的耦合式思维模式。高职专业群建设应遵循跨界原则，在具有耦合关系的专业之间和校企之间搭建专业群的人才跨界培养框架，依托专业群，以对接技术创新为导向，在专业交叉中实施专业融合，强化人才培养在产业逻辑的专业化发展过程中，强化教育逻辑指向，逐渐实现跨界专业耦合[20]。

2.专业结构的耦合功能。科学技术的发展、知识的累积、范式的变迁、认识的拓展等都会对高职专业群的结构和边界发生作用，同时外界社会环境的变化迫使高职教育专业群必须做出功能上的耦合性调整。高职专业群建设的社会价值是产业逻辑的工具理性价值，但是基于结构功能主义观而言，专业群又是社会结构中具有适应、目标实现、整合功能的耦合结构，是统一、平衡、自调适和相互支撑的社会系统，专业群的专业子系统又可分化为相互支持协调发展的其他子系统。因此，高职专业群的组建成为功能耦合的调节过程和关系结构[6]。

首先，高职专业群的“适应”和“目标达成”功能耦合。按照产业逻辑，实现高职专业群与外部社会环境的能量交换，积极进行专业群建设的产业需求匹配、职业发展需求的专业交叉探索，促进高职专业群的知识与技能的体系重构与创新；促进高职专业群的社会化和功能选择，培养具有综合素养技术技能人才；符合产业逻辑的工具理性的同时，高职专业群作为教育逻辑的践行载体，通过技术技能积累与创新，引领经济社会发展并达成社会目标[21]。

其次，高职专业群的“整合”与“潜护”功能耦合。有效推进高职专业群建设过程中，利益相关者的共性价值观和专业文化，在探索中逐渐形成专业群范式，实现高职专业群系统与其他系统间持续性地互动和能量交换。

3.专业布局的耦合机制。专业布局的耦合机制是产业逻辑与教育逻辑联合照观之下，形成“产业—职业—专业”调研的对接式耦合机制，这是高职专业群布局的工具理性与价值理性的耦合平衡。首先，基于产业逻辑的合理性，强化产教融合企业调研和技能型劳动力市场调研，构建专业布局与产业集群的“产业—专业”匹配模型，提升专业群与产业集群的结构耦合度。其次，基于毕业生职业发展追踪的调研，建构职业生涯导向的专业布局。专业布局的耦合机制是一个持续性调整的动态优化循环过程，包括未来职业体验与职业发展规划指导的耦合、就业信息送达与职业发展追踪的耦合、失业预警机制与转岗培训机制的耦合、职业资格认证与职业资格证书培训的耦合等，立体化建构职业生涯导向的专业布局机制，实现毕业生职业发展与专业群建设的耦合发展。

（三）课程层面的高职专业群建设耦合路径

课程是专业的细胞，专业是课程的组合。高水平专业群建设过程中，课程体系重构及课程资源优化配置成为专业群聚集与扩散效应得以充分发挥的关键。专业群建设本质是课程建设，高水平专业群建设的核心是高水平专业群课程秩序重构。唯有重构专业原有课程组织，打破原有课程生长机制，依据产业逻辑和教育逻辑的耦合理性，重建新的课程体系和结构性秩序，高职专业群建设才能够突破工具理性的价值禁锢，实现专业群建设的育人理念。

1.课程主体的多元耦合。课程主体的多元耦合是指课程体系的建构过程应充分吸纳高职教育的利益相关者参与，充分调动政府、行业、企业、专家等多方力量共同参与市场调研、课程开发、资源建设等具体课程建设工作。

一方面，产业逻辑的工具理性要求高职专业群的课程应对接产业集群发展和职业人的职业发展，课程内容对接职业资格认证的相关标准。高职专业群的课程开发必然需要将源自企业的工作任务和工作成果作为其课程开发起点。高职院校需与企业专家共同制定专业群课程标准，在课程开发中，积极融入国家职业资格标准，构建基于产业群、岗位群的课程体系。企业专家可为高职专业群课程设置提供有价值的建议，真正将职业岗位所需的工作知识融入高职课程内容。

另一方面，教育逻辑的机制理性倡导高职专业群的课程应该面向职业人的全面发展，这就需要课程开发主体的多元利益的价值共性，构建协同育人的产教融合命运共同体，这有利于在真实的职业环境中实现职业人的完满人格生成。具体而言，来自产业的企业家、专家、师傅、学长与教育领域教师，共同参与课程开发和课程实施过程，协同作战参与教材编写，使产业逻辑与教育逻辑耦合生成产教融合的课程体系。

2.课程体系的模块化耦合。课程体系的科学设计与合理安排，是专业群建设的核心与基础。基于产业逻辑与教育逻辑的耦合，高职专业群课程体系的耦合重构体现在技术技能知识结构的交叉融合、技术技能与综合素质能力的复合叠加、创新创业能力和专业能力的复合等多个层面的耦合关联，主要包括专业群内外两方面的课程耦合。一方面，应强化专业群内部课程间的耦合互通。以对接产业吻合度为衡量标准，强化专业群内部课程间的协同共建、动态调整和实时优化，推动课程链、人才链与产业链的有机衔接。通过系统的职业分析，衍生产业岗位群共同必备的知识、技能和能力，以此为依据建构关联度强的“基础共享、中间分立、高层互选、能力递进”课程体系。课程间的交融互通应保持不同专业群间的“差异发展”和“错位竞争”，确保专业群课程秩序的同时，注重彰显专业群课程的发展活力。另一方面，应提升专业群外部课程的跨界融合。通过全校通识课程的开设，增进人文与技能的沟通与耦合，同时打通课堂内外、教育与产业等各个教育环节，促进跨界耦合，提升复合型技术技能人才培养的实效性和有效性。

依据工具理性与价值理性耦合导向的多元专业交叉、融合、开放、实用的特性，以模块化为单元组织开发特色化专业群课程体系。可按照“平台＋模块”“基础＋平台＋模块＋方向”等模式建设，基础或平台类课程培养专业基础能力或通用能力，模块或方向课程培养更具针对性的岗位能力和职业迁移能力。在教学条件允许的情况下，每种模块的课程都可以分设不同难度等级或对接不同职业技能等级证书，以满足学生的不同需求，为个人职业兴趣和生涯发展奠定多元基础。

3.课程资源的多层面耦合。高职专业群建设的保障在于课程资源的整合，依据理性耦合思维逻辑，建构课程资源耦合机制。首先，应建构课程资源整合共享机制。与高职教育传统的课程建设不同，产业逻辑下的集群化产业发展模式要求高职教育高水平专业群的课程建设，应提升资源整合的内在驱动力，强化知识、技能和能力及实训基地等资源的共建共享。其次，应构建优质课程资源库。在专业群内部建立互通互联的资源共享网络结构，确保课程与实训基地、平台与机制等协调发展、同频共振，通过集聚全方位资源，在资源共享过程中提升专业群课程的集成发展力。

总之，高职专业群建设应遵循产业逻辑的工具理性？ 还是回归到价值理性的教育逻辑？ 综上阐述可知，工具理性和价值理性二者之间辩证统一的关系体现在高职专业群建设这一社会实践活动中，任何片面强调或追求一方的做法都会给专业群教育实践带来不利影响甚至危害。通过对高职专业群建设的行动逻辑的过程考察，发现现实困境并深度挖掘其中蕴含的产业逻辑脉络，审视其工具理性的合理性和局限性，进而提出价值理性的回归是教育逻辑，据此提出高职专业群的育人理念、专业和课程层面的理性耦合逻辑及其实现路径。