2019年以来，在《国家职业教育改革实施方案》的指引下，我国新生了一批本科层次的职业技术大学，诸如南京工业职业技术大学、山东工程职业技术大学、重庆机电职业技术大学、泉州职业技术大学等等，到目前为止该类院校已达近30 所。2021年1月22日，教育部印发了《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，强调本科层次职业教育专业设置应体现职业教育类型特点，坚持高层次技术技能人才培养定位，为本科层次职业教育人才培养提供了指南。那么，这样一批本科层次的职业技术大学人才培养区别于专科层次高职院校和普通本科院校人才培养的关键是应开发一种符合其自身特点的课程体系。课程作为人才培养的载体，直接关系到教育质量，因此本科层次职业教育专业课程开发如何就关系到本科层次职业教育人才培养质量，而课程开发工作首先需要确立合理的课程观。一般来说，人们会把课程的基本性质理解为知识。不同类型教育中的课程基本性质应该会表现为不同类型的知识，对于本科层次职业教育来说，基于其定位于高层次技术技能人才培养，突出技术性是其重要的逻辑，其专业课程的基本性质应该为技术知识，而且有的学者主张将扎实的技术知识作为本科层次职业教育真正名副其实的要点之一[1]。在技术哲学中，目前已经形成了丰富而厚实的技术知识理论，可为分析本科层次职业教育课程观奠定思想基础。基于此，本文尝试以技术知识理论为方法论基础，从课程本质观、课程目标观、课程内容观、课程实施观和课程评价观五个方面探讨本科层次职业教育专业课程观。

一、基于技术经验体系的专业课程本质观

课程本质主要回答课程是什么的问题，这是课程开发与课程观的基础性问题。对于本科层次职业教育专业课程开发工作，首先需要认识清楚本科层次职业技术大学专业课程到底是什么？如何与普通学术性大学的课程做出根本性的区分？不管是本科层次职业教育专业课程还是普通本科教育专业课程，它们都是课程，都会遵从课程的一般原理，那么要认识清楚本科层次职业教育专业课程区别于其他类型课程的关键点就在于本科层次职业教育专业课程的技术这一逻辑点。所以，必须从认识技术这一逻辑点来认识本科层次职业教育专业课程的本质。

关于技术的认识，技术知识论的观点中已经形成了丰富的认识。首先，关于技术是什么，有如下系列观点：技术是指对机器、设备和工具的使用，技术是一种应用科学，技术是一种人类控制自然的方式，技术是一种人类控制物理环境的方式，技术是一种人类使用某种物理对象来满足自身需要的方式，技术是提炼原材料以增加其效用的一种方式方法，技术是所有合理有效的活动，技术主要解决做什么、如何做的问题，技术总是与物质形态的工具、机器、设备和装置等联系起来。可见，技术总是与某种行动的需要和有效性联系起来，作为一种技术教育形态的本科层次职业教育专业课程为的是能够促进学习者在工作岗位中有效行动。其次，关于技术的要素，有观点指出[2]，技术的基本要素包括两个方面：主体因素与客体因素，其中主体因素包括经验、科学知识和技能，客体因素包括工具、能源和材料。这也就意味着以技术为导向的本科层次职业教育专业课程包含着如何有效行动的规则、工具、材料等丰富的元素。第三，技术的体系化问题。技术是以体系化的方式存在的，现代技术体系既包括物性技术体系，也包括智力技术体系。物性技术体系是以物质为载体或形态的技术体系，如样品、样机等人工产品；智力技术体系是以知识、经验、技能等形态表现出来的技术体系，如工艺流程、操作规则、管理技术、服务技术等。这也就意味着以技术体系为内核的本科层次职业教育专业课程既离不开工具和材料的物质性内容，也离不开规则和价值的非物质性内容。

对于本科层次职业教育专业课程本质的认识，需要站在上述技术的立场去审视。课程作为一种人类社会所积淀下来的优秀经验体系集合，汇集着可供下一代去学习传承的先进经验。本科层次职业教育专业课程实质上是基于人类社会所创造的先进技术经验体系的集合，可以从静态和动态两个角度来认识本科层次职业教育专业课程。作为静态的技术经验结果集合的本科层次职业教育专业课程，蕴含着经过训练而可获得的经验、技能和技艺，蕴含着实现某种目的的物质手段体系，一定程度上本科层次职业教育专业课程是一种蕴含着某种实践技巧的学问。作为动态的技术经验活动过程的本科层次职业教育专业课程，是指课程作为学习者体验的过程，从无形技术向有形技术、从潜在技术向现实技术转化的动态过程；本科层次职业教育专业课程是一个学习者将技术经验动态化的过程，利用成熟的技术规则来运作技术、收获技术的过程。作为技术经验体系的本科层次职业教育专业课程体现出以下几个不同于普通学术型大学专业课程的明显特征。一是物质性，本科层次职业教育专业课程总是与工作现场中的某种设备、工具、产品、机器、原料等物质性的东西联系在一起，课程的名称和具体内容都指向着承载技术的某种物质，比如《机械电子系统》《仪表技术》。二是操作性，本科层次职业教育专业课程总是关注着在实际的工作现场人们如何有效操作的问题，集合着关于操作的规则、程序、方法等，从相当一部分课程的名称我们可以看出来的是“××设计、××测量、××分解”等等，均是一种操作。三是工作场所性，本科层次职业教育的相当一部分专业课程所关注的是发生在工作场所中的技术，或者某一课程需要在工作场所中开展教学，这也充分体现了本科层次职业教育人才培养的特点。

二、基于技术知识构建的专业课程目标观

按照《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，本科层次职业教育着眼于培养高层次技术技能人才，毕业生能够从事科技成果、实验成果转化，能够生产加工中高端产品、提供中高端服务，能够解决较复杂问题和进行较复杂操作。那么，本科层次职业教育专业课程如何落实上述培养目标？学生学习完专业课程之后究竟应该有什么收获呢？其收获肯定不能与学术型大学的学生完全雷同。通常情况下，按照现有成熟的理论框架，人们将课程目标可以确定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这样的三维目标框架，或者可以确定为专业能力、方法能力和社会能力的综合职业能力框架。本科层次职业教育专业课程目标的确定直接采用上述两种目标分解的思维框架也是可行的，但关键是在具体每一维度上是否能够凸显出来本科层次职业教育的特性来。技术知识作为解析技术本身的一个重要维度和技术本身的一个重要表达，实际上也是技术学习者要获得的东西，这也就成为我们审视本科层次职业教育专业课程目标的一个重要逻辑，当然需要说明的是我们不要用传统意义上的知识观来审视，而要用具有广阔视野的知识观来分析。正如下列观点，“技术知识包括实现技术目的、变革自然的经验规则、工艺方法、操作规程以及工程技术伦理。”[3]“技术知识包括：技术制品的物理性知识、技术制品的功能性知识、设计和制造技术制品的知识、操作技术制品的知识、理论工具、社会—技术的理解。”[4]

那么，对于本科层次职业教育专业课程而言，关键是要确定一种适合其特点的目标框架维度。结合上述三维目标框架和综合职业能力框架，以技术知识的视野来审视，本科层次职业教育专业课程目标可以解析为技术对象系统认识与技术操作掌握、技术过程体验与技术方法理解、技术伦理内化。技术对象系统认识主要是指本科层次职业教育学生对自己所在专业领域的技术对象系统中涉及的工作者、原材料、工具、工作场所、产品或成果、工作环境等方面的全面的认识，技术操作掌握主要是学生对如何设计产品、使用工具或技术手段、如何具体制造产品等方面操作的掌握；技术过程体验是指本科层次职业教育学生在课程学习中全面深入地体验了技术的过程，技术方法理解是指大学生在课程学习中能够提取总结出一定的有效处理技术问题的方法或学习方法；技术伦理的内化主要是指大学生在课程学习后能够形成合理的技术价值观、技术态度等。

就一门课程而言，究竟如何确定其课程目标？可以借鉴职业技术教育领域的典型工作任务分析法或DACUM 法，也可以借鉴工程技术教育领域的OBE（Outcome-based Education，简称OBE）成果导向的目标分析法，把OBE 和典型工作任务分析整合起来使用。OBE 成果导向强调，“教育系统的每个部分都基于目标（结果），在教育经验结束时，每个学生都应该达到目标，课程应该帮助学生达到指定的成果。”[5]实际上，课程目标作为学习者学习历程结束之后在特定情境中完成任务的能力，并以学生在完成任务中的行为表现来检查目标成果。那么本科层次职业教育专业课程目标的确定需要做好以下几步骤。一是明确该门课程所对应的技术领域岗位是什么或岗位中具体的某一工作片段是什么。二是明确所对应的岗位或工作片段到底做哪些事情。明确好课程所对应的职业范围和岗位之后，要做的就是工作任务分析，并且最终抽取出典型的工作任务。“在一定条件下，如果一个主体从思想上预计可以实现一个目标，并意识到达到这一目标的必要性，任务就产生了。在任务实施过程中，个体一开始就监控自己的行为，并以不断展开的方式期待着目标的实现。从这一个意义上讲，任务就是逐渐展开的目标。”[6]三是明确胜任该岗位或工作片段的技术工作者所做哪些事情表现出了什么样的特征。四是基于上述描述推导出该课程的目标，从技术对象系统认识与技术操作掌握、技术过程体验与技术方法理解、技术伦理内化三个大的方面来描述，主体为学生。以光伏发电技术及应用专业的《光伏发电系统》课程目标为例，技术对象系统认识与技术操作掌握方面，学生能认识光伏发电系统的各组成部分，能够设计、调试小型离网光伏系统，能够进行系统计算；技术过程体验与技术方法理解方面，学会有效资源配置的思维及方法；技术伦理内化方面，形成有效资源利用的生态观。

三、基于技术知识类型的专业课程内容观

“课程内容是符合课程目标要求的一系列比较规范的由间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。”[7]课程内容的设计实质上是将选择好的课程内容进行有机有序的组织，因此首先明确选择哪些内容进入课程，其次进一步将所选入的内容序化。那么，什么样的内容可以成为本科层次职业教育专业课程内容？不同类型教育的课程内容应当选择适合其特点的知识类型，因此应当从技术知识类型的立场来确定本科层次职业教育课程内容。

首先，本科层次职业教育专业课程内容的主要来源就是技术知识。一般来说，人类所积淀下来的优秀经验或知识是学校课程内容的主要来源，那么技术知识就是本科层次职业教育专业课程内容的主要来源。技术知识到底是什么？ 以技术知识为主要来源的本科层次职业教育专业课程内容会呈现出什么样的特点？ “技术知识是关于有效地进行实践活动的知识，是对实践观念的展开和具体化。”[8]22“技术知识是关于依据对自然物质客体的一定程度的认识，借助于一定的物质手段，有效地改造、变革自然物质客体，使之成为能满足人的需要的物质形式的知识。”[8]24这一定义告诉我们，技术知识可以包含着如下一些成分：对已有物质或可能形成的物质的认识、现有可利用的技术手段、改造物质的方式方法、发挥所创造物质的功能以满足人的需要等等。换句话说，技术知识主要是一种如何利用现有物质或相关手段来设计制造某种理想物质的知识。那么技术知识为主导的本科层次职业教育专业课程内容的主要特点是行动性，课程内容是一些行动体系，直接与工作岗位中涉及的行动密切相关。以重庆大学出版社2018年出版的高等学校应用型本科“十三五”规划教材《数据库原理及应用》（郭鑫，陈秀玲主编）为例，其内容涵盖数据库基础知识、T-SQL 语言基础、创建和管理数据库、创建和管理数据表、视图、触发器、高级数据操作、存储过程的创建与管理、游标、安全管理、函数、大数据金融及仓库管理系统案例实践等，该课程内容体现了面对某种对象的创建、管理、操作等行动性特征。

其次，对本科层次职业教育专业课程内容进行组织需要依据技术知识的类型结构。依据不同的标准可以对技术知识的分类形成不同的结构，这将会成为本科层次职业教育专业课程内容组织的重要依据。比如，有学者将技术知识归结为三种类型[8]67：关于使用人造物的知识、关于创造人造物的知识、关于创造人造物的理论和方法论，即使用的知识、设计制造的知识、技术理论与方法。比如以机器构成对技术知识分类，机器构成的成分有工具、工作机、传动机、动力机、控制机、智能机，相应的技术知识就包括材料转换技术知识、能量转换技术知识、信息和数据处理技术知识[8]97。也可以将技术知识分为技术本身的知识和技术外围的知识[8]103，其中技术本身的知识分为使用的知识、设计制造的知识、技术理论与方法论，设计制造的知识是技术本身的知识的核心，该类知识进一步分为基础性技术知识、复合性技术知识、系统性技术知识；技术外围的知识包括应用科学知识和社会技术原则。

上述几种关于技术知识的分类方法可以为本科层次职业教育专业课程内容的设计提供不同的参考模式。以《太阳能光伏发电技术》这门课程为例，其主要内容包括光伏发电系统基础部件设计、光伏发电系统总体设计与维护、太阳能应用工程设计3 个项目。项目一光伏发电系统基础部件设计具体包含六个任务：任务一认识太阳能，任务二认识太阳电池，任务三认识太阳电池组件，任务四认识控制器，任务五认识逆变器，任务六光伏离网系统储能装置；项目二光伏发电系统总体设计与维护包括两个任务：任务一太阳能光伏系统总体设计，任务二光伏发电系统安装运行维护及并网光伏发电系统的入网；项目三太阳能应用工程设计包括两个任务：任务一太阳能光伏技术的应用，任务二工程案例。这门课程内容是按照使用的知识、设计制造的知识、技术理论与方法这样一种分类方法来设计的。依此，也可以将一个专业整体的课程门类结构化，根据有的研究者从模块化理论的角度将技术知识划分为“设计知识模块、制作知识模块和使用知识模块”[9]，那么本科层次职业教育专业课程内容的组织结构可以划分为设计模块课程、制作模块课程、使用（应用）模块课程。

四、基于技术知识生成的专业课程实施观

课程实施作为将课程方案付诸于实践的过程，旨在顺利达到课程目标。本科层次职业教育专业课程实施旨在实现学习者技术知识的建构。如何有效开展课程实施很大程度上是由技术知识在学习者身上生成的规律特点所决定的。从技术知识的特点来看，技术知识具有缄默性特点，难以用语言文字来表达，而要在具体的行动过程中来承载。技术知识具有情境性特点，只存在于特定的场域中才会有效。技术知识具有整合性特点，一个技术物体往往同时涉及多领域多学科的具体知识。从技术知识的生成过程来看，是一个什么样的过程呢？ 是由不知道向知道发展的过程吗？是由简单到复杂的一个演化过程吗？是一个从下位概念向上位概念或从上位概念向下位概念积累的过程吗？ “技术知识的转移和转化的传授，是一个复杂而耗费时间的过程。没有外显的原理知识，学生的技术能力更多地局限于个人经验；没有默会的实际经验，就会影响到学生的技术实践能力的建构，从而使学生的技术实践能力、技术创新能力受到制约和限制。”[10]“这类知识的传播与接受主要通过‘面对面、人对人的方式而实现’。从年轻设计人员到高级设计人员，根本而言，是在设计过程中通过‘师傅带徒弟’的方式实现的。”[11]121学习者的技术知识生成过程实质上也是一个技术工作的过程。基于技术知识生成过程的规律特点，本科层次职业教育专业课程实施需要特别突出构筑好以下基本途径。

首先，组织开展好企业工作场所学习。技术知识生成于特定的技术情境，技术知识难以在书本中或口头中用语言文字表达，企业工作场所就是技术知识传递的重要情境。组织开展好企业工作场所学习就是本科层次职业教育专业课程实施必不可少的途径。澳大利亚学者史蒂芬·比利特（Stephen Billett）认为，“工作场所学习是一种在参与真实任务的过程中，并在熟练成员直接或间接的指导活动中获得知识和技能的途径。”[12]具体来说，本科层次职业教育应开发丰富的企业课程体系，供学生在企业中开展学习，当然这里所说的企业课程不等同于传统意义上的企业实习，不是传统意义上学校课程之中的企业实践那一部分；而企业课程就是一种存在于企业之中的与学校课程相并列的课程，企业成为本科层次职业教育人才培养的重要主体。

其次，利用或创设好非正式学习途径。技术知识的学习总是与日常工作相结合，它是由内部或外部刺激所引发的，特别是那些缄默性的技术知识往往不是很有意识的，它具有偶然性而且被偶然的机会所激发，这是一个反思和行动的归纳过程。“许多‘软技能’，如与他人交往的能力、方法能力、团结协作精神、主动性和创新精神等，往往是在工作中非正式学习习得的，而不是在正式的教育和培训环境中学到的。”[13]技术知识的习得有时候是一个偶然的无意识的过程，技术知识的习得离不开非正式学习，非正式学习往往是一种发生在有组织、有计划的课程教学活动之外的无意识的、伴随式的偶然学习活动。这其实告诉我们本科层次职业教育专业课程实施中要创设好正式课堂之余的学生自主探索实践的空间和平台，学校工程实训中心除了在正式的课程计划中运行之外，也要在计划之外的时间向学生开放；学校也应该多组织一些技术竞赛或技术展示活动，建立学分转换机制，将课余的技术竞赛或技术展示活动置换学分，实现人才培养方案中的计划与人才培养方案外的非计划能够协同，有利于技术知识的建构。

第三，教师在课程实施中推动隐性知识共享。教师是课程实施一个关键性因素，按照美国课程专家古德莱德（J.I.Goodlad）提出的“理想课程——正式课程——领悟课程——运作课程——经验课程”的思路，教师要将正式课程转化为运作课程，中间发挥着自己的领悟课程角色，实际上意味着教师在课程实施运作的重要地位。本科层次职业教育专业课程实施区别于普通学术型大学专业课程实施的突出要点在于教师向学生传授具有缄默性的技术知识，那些缄默性的技术知识难以借助语言传递和获取，而只能通过师傅带徒弟的情境中来共享和体会。如何有效推动技术知识在学生这一主体身上的生成建构，就需要教师在课程实施中能够有效地共享好隐性知识。这就要求教师丰富自身的企业技术实践经历、提升自身的企业技术研发服务能力、增强自身的自我技术反思能力。当然也需要聘请更多的企业技术骨干担任兼职教师，便于技术知识有效传递共享。还需要教师搭建合作学习平台，发挥同学之间的切磋互助作用，尤其是发挥技术知识先行掌握者的示范引领作用，推动同学之间所习得的隐性技术知识共享。

五、基于技术知识表现的专业课程评价观

本科层次职业教育专业课程评价主要包括两个方面，一个是专业课程学习效果的评价，一个是对专业课程本身的评价。前者主要是衡量学生学习完该门专业课程之后的情况；后者主要是对课程本身的质量或满足需要的程度进行考查。技术知识既具有明言性，也具有难言性，而且相当大的比重可能是难言性的。那就是说学生学习完课程之后，可能很难用传统的语言文字方式去表达自己所学习的效果。那么我们又如何评价以技术知识为主导的专业课程学习效果呢？又如何对一门或整体的专业课程质量进行评价呢？就学习者个体的课程学习效果而言，可以以技术表现或技术行动来评价，当前流行的表现性评价可以直接借鉴。就专业课程本身的评价而言，可以用岗位技术能力标准来审视课程设计。

首先，以表现性评价来考查学生的专业课程学习效果。“技术意会知识是‘由’或‘通过’个人行动和‘当时当地’的直接经验而被创造和学习的。”[11]110可见，对学习者学习技术知识情况的考查可能需要借助个人行动和直接经验，而对于这种个人行动和直接经验运用什么样的方式去考查评价呢？答案是可以借鉴表现性评价。表现性评价是根据课程目标和教学内容，教师在真实的工作场所中或者接近真实的模拟工作场所下设置一定的任务，学习者在真实的或模拟的工作场所，以行动、表演、展示、操作等方式尝试解决问题完成任务，教师观察其行动表现，对学生完成复杂任务的过程表现或者结果进行价值评判。这是一种评价技术知识学习效果的有效方式。表现性评价的一般步骤是：明确目标或制定标准、设置表现性任务、开展表现性活动、进行评价判断、评价结果的形成及结果建议；其中设置任务是关键，任务承载着课程目标，任务是一个独立的完整过程，任务与实际工作密切相关，任务包含着某种或多种技术知识的运用，任务应有一定的挑战性但学生运用所学的技术知识能够完成。表现性评价打破传统的纸笔测试单一方式格局，常见的方式有：完成项目、制作作品、设计方案、排除故障、开展实验、技能竞赛等等。

其次，对于本科层次职业教育专业课程本身的评价，可以采取岗位技术能力本位课程评价。岗位技术能力本位课程评价就是基于相关行业企业岗位的技术能力需求和职业标准，以技术能力为标准和依据，运用一定的方法搜集课程信息和资料，对课程做出以技术能力为标准的价值判断。岗位技术能力本位评价作为课程整体质量的评价方法，主要是运用岗位所需要的技术能力标准体系来衡量课程本身的各要素是否符合能力标准的要求。课程目标是否从岗位技术能力出发来制定，或课程目标是否依据岗位技术能力，是否能够发展技术能力。课程内容是否符合岗位技术能力的要求，内容的选择是否依据了技术能力，内容的组织是否符合技术知识生成发展的过程。课程实施的条件和过程是否达到培养技术能力的要求，所提供的课程实施条件是否能够有助于支撑学生某方面技术能力的发展，课程实施过程是否符合技术能力成长的过程规律。构建技术能力标准体系是岗位技术能力本位课程评价的关键，就是要把一门课程或一类课程应该对应的技术能力标准体系明确出来，通过开展专业调研，组织企业专家和教育专家讨论，进行岗位分析和能力分解，形成一门课程或一类课程应达到的技术能力标准体系，作为评价课程整体的依据。

总之，以技术知识论为视角，从课程本质观、目标观、内容观、实施观和评价观五个方面分析本科层次职业教育专业课程观，我们进一步确立以下几个方面的认识。一是不能直接迁移普通本科教育的课程模式，也不能直接复制专科层次高等职业教育的课程模式，需要探索服务于高层次技术技能人才培养的本科层次职业教育专业课程模式。二是强化职业性、突出产业性、提升技术性是本科层次职业教育专业课程的根本指向，本科层次并不意味着强化学术性而恰恰意味着要强化职业性，本科层次职业教育专业课程一定围绕产业转型升级、产业链整合进而服务产业并与产业保持密切联系，区别于专科层次职业教育课程提升技术含量服务高层次技术技能人才培养。三是本科层次职业教育专业课程与企业有着密切的相关性，课程开发主体中必须有企业力量的参与，课程内容中直接关涉企业中的工作内容，课程结构中包含着超越实训意义上的企业课程。