为解决我国高等教育的结构不合理问题，国家近年来大力提倡发展本科层次的职业教育，短时间内大批地方本科院校转型为应用型高校，这类高校也采用高职教育中“产教融合、校企合作、现代学徒制”等双元职业人才培养方案。但是，我国高层次工程型、技术技能型人才的培养现状始终差强人意，究其原因，主要是双元制中的企业一元在培养过程中没有形成一套成体系的企业课程，致使企业的培养过程流于形式化，企业课程沦为变相的实习、实训或廉价劳动力的使用。企业课程有别于学校课程，以培养学生的职业能力和岗位胜任能力为主，职业性、工作场所情境性、实践性是其本质属性[1]，其主要课程内容包括某一岗位所需的基础性技能、专属性技能和迁移性技能。企业课程在应用型人才培养中应有着不可或缺的地位，但应用型本科院校受传统本科院校以理论教学和科研工作为主的立校传统的影响，往往在学生职业能力培养方面存在短板，由此，本文基于应用型高校人才培养的目的，结合应用型人才学习成长的内在规律，逐步分析企业课程在应用型人才培养过程中的重要作用，呼吁在应用型高校中加强企业课程的建设。

一、企业课程需求的根源——应用型高校的人才培养定位

（一）应用型高校的人才培养及课程定位

应用型高校主要有三个来源，一是传统的地方本科院校向应用型高校转型，二是由公办高职院校直接升本而来，第三种是国家直接筹建的应用型本科高校。近年来大量的各类院校向应用型转型正反映出了我国经济转型升级发展大背景下对高素质的工程型、技术技能型人才的迫切需求，这也是应用型高校的人才培养定位。我们大量需求的不是高学历的科研人员，应用型高校也不能生搬硬套地用培养科研人员的方式来培养工程型、技术技能型人才，因此必须根据工程型、技术技能型人才的特征来确定其课程。

从联合国教科文组织《国际教育标准分类》中学历层次的划分来看，本科阶段分为5A1 综合性研究型（本科）、5A2 专业性应用型（本科）两种类型，这是高等教育进入大众化之后的必然分流。伴随高等教育大众化潮流的必然是经济的快速发展和极大繁荣，而经济活动中最活跃的因素一定是人力资本，人力资本一方面支撑着经济的繁荣，另一方面又引导着教育的发展方向。应用型本科高校主要服务于区域性经济发展，其培养的主要是高级应用型人才——工程型、技术技能型人才。这里的“高级”主要有二层含义，一是与中、高职培养的应用型人才相比，应用型高校的培养层次要“高级”一些，属于本科层次；二是应用型高校的培养目标要“高级”一些，相较于中、高职主要培养以动手能力为主的技能型人才，应用型高校培养的工程型、技术技能型人才不但要有较强的动手能力，还必须有过硬的理论基本功，能够解决生产现场出现的技术难题，既要知道怎么做，更要知道为什么这么做，在此基础上还要培养学生在相近职业领域不同岗位转换就业的技能迁移能力。

从应用型高校培养工程型、技术技能型人才的目标定位来看，应用型高校的课程也应该是与之相匹配的，应用型高校的理论知识应该是与生产过程、技术过程、现场问题处理过程紧密结合的工程型知识，来源于实践，最后还要应用于实践。因此，应用型高校的理论课程要紧密地和行业结合起来，要突出其行业性；应用型高校的技术、技能知识的学习更是离不开实践，而最贴近于实际生产的实践课程就非企业课程莫属了，学习的课堂就是车间，生产过程即学习过程，遇到的问题也是非常生动的工程问题，企业课程显著的工作场所学习特性，使得隐性的技术知识在具体的工作情境中得以显性化，有助于技术技能的快速养成。

综上，应用型高校主要培养的是高级工程型、技术技能型人才；应用型高校的理论课程要突出其行业性，实践课程应采用以工程素养、技术技能培养为主的企业课程，且两类课程在学时安排上至少应达到1:1。

（二）工程型和技术技能型人才的培养核心的定位

我国学者姜大源认为：技术既指基于原理的技术，通常指工程技术，也指基于工作的技术，通常指职业技术，显现为技能；从哲学范畴看，技术既包括基于人的技术，可称为“具身”的技术，表现为技能，也包括基于物的技术，可称为“去身”的技术[2]。因此，不管是工程型人才的培养还是技术技能型人才的培养都是关于人的培养，都是技术的“具身”化过程，也正是职业教育的育人过程。从人类的智能类型分类上来看，工程型人才在技术“具身”化过程中需要相对较多的抽象思维能力，但这里的抽象思维并不是传统意义上的抽象思维能力，而是应用型的抽象思维能力，主要包括两个方面的能力：一是掌握和应用技术和知识含量日趋增加、结构更加复杂的人造物质系统的能力；二是掌握各种技术规则、应用规则等技术文本系统的能力。称其为应用型的抽象思维能力主要是因为，这类能力的培养从心理学角度来看虽然需要更多的心智技能，但是也离不开最终使这些能力外化的操作技能，否则这些心智技能就失去了它本身的价值。技术技能型人才技术“具身”化过程中则需要更多的形象思维能力，这种能力更多地来自于对难度和复杂程度逐渐加深的身体行动能力的学习及内化过程，这本身就是操作技能所包含的范畴。而从职业教育的双元制培养系统来看，学生的操作技能主要由企业一方所承担，因此，企业课程直接关系着两类人才的核心能力的培养，目标明确、内容充实、组织合理的企业课程是应用型高校人才培养过程中不可或缺的部分。

二、企业课程需求的实证——应用型高校人才培养的国际经验

（一）德国应用型高校企业课程设置特点

1.双元制的培养制度——企业课程实施的制度保障。德国的巴登符腾堡州双元制应用技术大学是德国第一所理论教学与实际生产密切联系的双元制应用技术大学[3]。该大学的领导层由两部分组成，一部分是进行理论教学的教授，另一部分则是各大企业的时任领导，两种背景的领导层相互协作共同领导学校的发展。德国的双元制应用技术大学在总校下设许多研究机构，研究机构再根据企业实际生产的要求设置不同的专业和学科。双元制应用技术大学的学生从一入学开始就要进企业接受企业实践课程，其企业实践课程与学校理论课程的学时比可以达到2:1，即学生大学期间70%左右的时间都是在企业接受企业课程学习。并且理论教学阶段的学习内容主要由企业提出一定的研究课题，通过学校汇总后作为学生理论学习的内容，即使理论知识也必须放在实践性的案例里面进行讲授，这些课程多与企业的实际生产过程相联系，甚至课程的内容与进度安排完全由企业进行选取和设计，倡导以未来人才市场的需求以及企业的技术发展方向为导向。德国的双元制应用技术大学的使命就是为职业实践而进行科学教育，追求的是实际联系理论，而不是理论联系实际，学生毕业设计的选题必须是基于企业真实的生产过程中遇到的实际问题，要通过毕业设计的研究解决这些问题，而不是高深而空泛的纯理论性研究。

2.基于职业能力开发的教育理念——企业课程实施的刚性需求。德国应用型高校教育的主要目标就是开发人的职业能力，德国的职业教育研究人员是将职业能力置于纷繁复杂、不断变化与发展的工作世界中进行考察和研究的[4]，这里的职业能力不但是外化的操作技能，更是内化的在未知工作领域分析问题、解决问题的能力，是对新的工作领域尽快适应的应变能力，这种能力的特征是内隐性、深层性和过程性的。内隐性是隐性知识的典型特征，与隐性知识相对应的则是显性知识，显性知识大多采用符号语言作为载体，不但容易表达，而且便于学习传承及检测[5]。隐性知识的主要载体是掌握这种知识的个体，隐性知识不能通过普通的学科知识教育所传递，因为隐性知识很难通过语言或符号进行表达，隐性知识与实践经验有着密切联系，主要是通过实践过程的亲身参与，在师傅的指导下，学生一边动手体验，一边对实践过程进行总结，在这样的反复实践中逐步获取隐性知识，而企业课程正是实践过程的载体。职业能力的深层性主要体现在职业能力在纵向可划分为基本职业能力与关键职业能力，基本职业能力主要表现为从事某一职业所应具备的技能以及相关的知识，它是从业人员胜任工作岗位、谋求进一步发展的技能前提，是具体的专业技能，它有具体的技术承载形式、明确的应用范围、实际可见的工作成果；关键职业能力则脱离了具体的技能形式，抽象为处理工作过程中突发技术问题、完成非程序性工作、在陌生领域中快速适应和解决问题等各方面的能力，从基本职业能力到关键职业能力一方面是职业能力的纵向提升过程，另一方面则是一个难度逐步加深的技能学习过程，而企业课程则为学习过程的每一步都提供着最接近真实生产的学习情境，有助于关键职业能力的逐步积累与养成。职业能力的过程性主要表现在其形成的过程寓于实际的工作过程中，从具体到抽象，从有形到无形，从技术到能力均是脱胎于实践过程中，企业课程正是实现这一系列升华的平台。

3.学习领域课程方案——企业课程内容基于工作场所的萃取。德国应用型高校的学习领域课程是基于工作过程系统化的课程形式，基于工作过程的课程比其他课程更加便捷和真实，因为其能够直接提供真实的工具、条件和环境[6]。学习领域课程开发的路径为：工作过程——行动领域——学习领域——学习情境，由此可知学习领域课程的来源为工作过程，但是学习领域课程方案是在学校教室或实训室里实施职业教育所采取的课程，并不适用于双元制的企业一元进行教学使用，企业课程则是最适于双元制职业教育企业一方的课程形式。基于真实工作过程的企业课程可以作为学习领域课程中行动领域筛选的源头，再通过职业教育教学论的反思、处理和转化，最终形成学习领域课程中的学习情境。由此，我们可以从学习领域课程的内容去追溯其企业课程的最初来源，将企业课程中真实工作情景部分包含的而学习领域课程无法体现的操作技能要素进行标定。

（二）英国职业院校企业课程设置特点

英国是世界上普职教育融合、学历教育与职业教育沟通最为成功的国家之一[7]，职业教育与普通教育可以相互交叉进行，因此英国没有所谓的专门的应用型高校，但英国职业教育中的企业课程却可以为我国应用型高校企业课程设置提供有效的参考。英国的职业教育模式主要是现代学徒制，学徒的年限通常为4-5年，除第一年在学校完成，其余时间全部在企业进行，在企业学习期间每周可抽一天时间到学校学习，因此，企业学习实践与学校学习学时比也可达到2:1。企业学习课程主要有关键技能课程、NVQ 课程、技术证书课程这三种类型。关键技能课程是工作本位的课程，注重在真实的学习情境中培养学生对于生产技术快速变更、劳动组织形式不断变化、产品更新换代周期缩短等生产模式不断更新形势下的快速适应能力，另一方面也注重个人学习能力的培养，注重个人收集、处理、整合各种技术信息，独立解决技术问题的能力培养，在软技术方面着重培养个人的团队协作、团队快速融合、人际交往等方面的能力。NVQ 课程主要是基于行业岗位基本能力标准而开发的课程，其主要培养学生适应岗位需求的基本能力，以企业现场教学为主。NVQ 课程设置了从新手到专业技术人员共5级的职业资格证书体系，完成一定的课程才可以获得相应的资格证书，NVQ 课程能力培养目标清晰，阶梯式递进培养过程可以适应不同层次学习者的要求，将职业资格证书制度引入职业教育现代学徒制中，不仅对于青年学生积极参与学习有着极大吸引力，同时也为企业招聘人才提供了便利。技术证书课程一方面主要是为获得职业资格证书提供职业理论知识和相关的理解能力，另一方面也是为了实现普职融通，为后续继续参加普通高等教育学习提供必需的理论知识。

（三）日本应用型高校企业课程设置特点

日本的应用型高校是以技术科学大学命名的，长冈和丰桥两所技术科学大学的成立，标志着日本的本科层次职业教育的开始。日本的技术科学大学的招生对象以高等专科院校毕业生为主，然后进行为期两年的本科层次职业教育，同时也有少量的工业高中毕业生，实行四年制本科层次职业教育。技术科学大学非常注重实习、实践类课程，尤其是在毕业前最后一个学期设置有一个4-5 个月的企业实务训练[8－9]。与以指导教师指导学生进行实操的实训课程有着本质的区别，在实务训练中，根据学生所学专业安排岗位，学生在实务训练中不但直接参与真实的生产过程，同时也组织学生以小组的形式参与到企业的生产、研发、管理等具体工作中，参与企业具体的研究项目，并可以把这些研究项目作为毕业或后续研究生学习的研究课题。在这个过程中，不但培养了学生的动手能力，更重要的是培养学生在生产中发现问题、解决问题的能力，同时也为学生的理论学习和企业实践性问题研究架起了桥梁。最后，通过实务训练，陶冶了学生的职业情操，培养学生的职业价值观，对学生走上工作岗位之后的与人交流能力和团队工作能力的形成有着极为重要的作用。

三、企业课程对应用型人才培养的不可或缺性论证

（一）从人和技术的辩证关系层面

人区别于动物的关键特征就是能够制造并使用工具进行劳动，工具的制造和使用都包含着技术，制造中主要蕴含着设计、构造、制作、组装等技术，使用中主要包含使用、维修、改进等方面的技术，改进就意味着下一轮的制造，技术正是在制造——使用——改进——制造这样一种循环中螺旋向上发展，但把这一发展过程不断向前推进的力量正是“使用”这样一个实践的过程，也正是在这一实践过程中将最活跃的生产力因素人和最直接的生产力因素技术结合在了一起[10]。从人这一方面来看，为了生存肯定离不开实践活动——生产劳动，但是在生产劳动过程中若没有技术因素的参与，生产效率将会非常低下，这也正是古代社会发展缓慢的一个主要因素。古代社会的技术大多寓于实际的生产过程中，最初的技术学习和传承主要在父子亲人之间秘密传授，等专门的作坊出现以后，才有了学徒的概念，但是技术的学习还是主要靠在实际的生产过程中进行，这也是工程型和技术技能型人才的最初培养路径，也是通过几千年的实践验证的行之有效的途径，现代的工程型和技术技能型人才的培养大抵也是这样，只不过现代的技术更为复杂更需要在真实的环境中学习而已。从技术这一方面看，德国技术哲学家拉普认为技术具有二重性，技术除了自然属性之外，技术也具有社会属性[11]。技术的社会属性主要表现在技术的人性方面，它是人的本质力量的外化[12]。首先它主要表现在任何技术的目的都是由在特定社会中的个人所赋予的，换句话说就是不存在没有技术目的的人类社会实践活动，也就是说我们从事任何企业实践课程的学习都是带有技术的学习目的的，这也从侧面印证了企业课程在技术技能学习中的重要作用。其次技术的社会属性还表现在技术的设计、构造、制作、改进和应用等都是具体的人的社会活动，也就是说技术的各个环节都是在人的实践活动中实现其存在价值的，离开了实践活动技术将不能称之为技术，因此技术技能的学习必须与实际的生产过程成——企业课程相结合。

（二）从操作技能知识的学习与迁移层面

技能知识主要包括心智技能和操作技能两种类型[13]，从职业教育的研究重点来看，本文主要研究的是操作技能的学习。操作技能也叫运动技能或动作技能，顾名思义操作技能主要发生在具体的实践过程中，操作技能的学习也应在实践活动中进行。人的操作技能主要是通过操作能力来表征的，操作能力主要包含操作性知识和操作性技能两种要素，操作性知识主要是关于操作动作的陈述性知识和程序性知识，解决的是做什么和怎么做两方面的问题，是为操作动作进行定向的，操作性技能则是在操作性知识的定向指引下形成的动作技能。操作技能的学习可以分为操作定向、模仿、整合及熟练四个阶段，这四个阶段中操作定向阶段主要是通过理论学习过程进行的，后面的三个阶段则全部是在实际的操作过程中实现的，通过模仿将怎么做由理论的“知”转化为一步步的“行”，通过整合将模仿阶段的各个动作间的动态联系协调起来形成连贯的操作动作，最后在大脑皮层中形成动力定型，达到动作的高度完善化和自动化，即掌握了熟练的操作技能。在操作技能的学习中，除了相应的讲解与示范外，最主要的就是实践练习，并且是大量的实践练习，因此，在以操作技能学习为主的工程型和技术技能型人才培养的过程中，只有企业课程才能提供大量的实践练习。

研究表明，影响学习迁移的因素主要有主观和客观两方面的因素，主观方面即人的分析、综合、抽象和概括能力；客观方面主要是习得的知识、技能、与目标问题之间的相同要素[14]。工程型和技术技能型人才的培养过程中所要学习的知识大部分为隐性知识，并且是隐性知识中“技术”层面的知识，包括非正式和难以用语言表述的技能或手艺，“技术”层面的隐性知识主要来源于技术人员的亲身感受，有着非常强的个人主观性，隐性知识的形式一般比较随意，偶然性比较强，相较于显性知识学习比较困难。但隐性知识的情景依赖性较强，总是与特定的情景联系在一起，因此隐性知识的迁移方式主要表现为建构主义迁移理论中的认知学徒式教学迁移，该迁移理论最重要的一点就是要求在具体的情境中向学习者教授可供使用的技术知识，这一点也给应用型高校开设企业课程提供了一定的理论依据。

（三）从职业能力的生成层面

职业能力作为人的能力的一种，关于职业能力的生成过程，我们首先可以从能力的生成角度来予以分析。按个体的不同发展阶段，人类的实践活动可以分为学前儿童的游戏、学龄儿童的学习、成人的劳动三种类型，应用型高校的学生虽然还是学生身份，但是他们主要的学习内容则是面向未来的就业领域的，也就是与劳动这种实践活动密切相关的，劳动这种实践活动对人的能力的发展起着极为重要的作用[15]。在劳动的过程中，最初阶段需要的是通过观察形成视觉表象，从而熟悉各种动作的顺序和幅度，在接下来的练习过程中，肌肉对动作的感知随着动作次数的增加而逐步加深，逐渐形成关于动作的动觉表象，并且视觉和动觉通过具体的动作联系在了一起，随着动作的逐渐熟练，视觉的作用逐渐减弱，动觉的作用逐渐加强，最终达到单靠动觉就能实现动作。在这个过程中动觉的感受性和动作的记忆都属于能力，这个过程也是能力的形成过程，在这个过程中起着关键作用的就是动作和练习，这也是能力形成的决定因素，而动作和练习主要发生在工作——职业之中。

再回到职业能力的生成方面，职业能力与职业紧密相连，属于能力与职业结合之后的产物，因此，职业能力还是属于能力的范畴。关于职业能力生成的研究，德国学者将职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力[16]。专业能力主要指的是在相关的专业知识和技能的基础上按照一定的方法要求解决问题和完成任务，专业能力也是应用型高校主要的培养目标，专业能力是适应职业的能力；方法能力主要指的是能对发展机遇、要求和限制作出解释和思考，并能对自己的智力进行开发，能规划未来发展道路的能力，方法能力的要求高于专业能力，方法能力是发展职业的能力；社会能力主要是处理社会关系、人际交流、团队合作、社会责任等方面的能力，社会能力属于软的专业能力，社会能力是和谐职业的能力。上述职业能力的三个方面均与职业紧密相连，从能力的生成理论角度，职业能力的三个方面均需要在具体的职业实践活动中练习形成，企业课程无疑是职业能力生成的最佳场所。

（四）从技能的学习阶段层面

在休伯特·德雷福斯（Hubert L Dreyfus）和斯图尔特·德雷弗斯（Stuart E Dreyfus）1986年的著作《超越机器的心灵》一书中作者将技能的学习划分为：新手（Novice）、高级初学者（Advanced Beginner）、胜任（Competence）、精通（Proficiency）和专家（Expertise）五个阶段[17]，而后2001年在上述五个阶段的基础上又增加了大师（Mastery）和实践智慧（Practice Wisdom）两个阶段[18]，至此，德雷福斯兄弟把技能的学习共分为七个阶段，每个阶段都有对应的技能要求，从低到高纵向刻画出技能学习的七个不同层次。新手的技能学习主要囿于师傅传授的各种操作的规则、制度之中，新手的操作是与工作情景相分离的，没有自己的技能观点，只是简单直接地照做和模仿；随着实践练习次数的增多，学习者进入高级初学者阶段，高级初学者已经掌握了一定的技能，有了部分处理实际问题的经验和能力，开始通过实践总结出一部分自己的操作规则和制度，初步开始与工作情景相融合，但由于没有摆脱规则和制度的控制，大多数情况下还是处于与工作情景相分离的状态；进入胜任阶段之后，随着学习者的实践经验的增加，学习者越来越多地了解技能的一些潜在控制规则，能够从整体加工目标的视角去组织一些工作情景，开始自主地选择一些操作方法以实现自己选定的加工目标，甚至能在这个过程中区分重要操作规则和摒弃一些对加工结果没有影响的操作规则，并且在这个过程中由于学习者要对一些新的工作情景做出操作的选择，并且要承受所做选择导致后果的影响，因此，学习者的责任感较高，感情投入也比较大，一旦选择的操作成功完成加工目标，学习者则会收获成功的满足感。在这个阶段，学习者虽然具有一定的内在目标，但他们还是会把工作情景视为一系列事实的组合，学习者自身与工作环境的融合还没有完全实现；经过上述三个阶段的学习，学习者进入到精通阶段，此时学习者已经学会了应对一般加工问题的技能，并且此时学习者的技能越来越和工作情景融合在一起，并能通过对工作环境的辨别来确定所应使用的技能，操作规则和制度对学习者的限制逐渐减弱，能通过直觉确定技能选择的视角，但是所选技能的适合程度及具体操作还需要进一步评估和规划；进入专家阶段以后，学习者的技能已经和工作情景完全融合在一起了，能够直接根据工作情景辨别和完成各种加工任务，不需要刻意地进行有意识的思考，根据直觉就能决定该做什么和如何去做，技能的选择和实现是无意识的和自觉的；到了大师阶段，大师的学习主要是为了完善自己不满意的技能，形成自己独特的技能风格，大师也勇于从新的视角去考虑和解决已经解决的问题，形成新的独特的技能方法；最后阶段就是实践智慧阶段，到了这个阶段大师阶段的技能风格将会演化成一种文化或精神，对后来的学习者产生潜移默化的影响，这个阶段的工作情景融合主要体现一种和谐的直觉思维，明白在合适的时间用合适的技能去解决合适的问题[19]。

上面详细解释了技能学习的七个阶段，从中可以看出自始至终都贯穿着实践性这个基本特征，德雷福斯兄弟认为技能的学习一定是在反复的实践过程中实现的，技能的保持需要不断地进行实践练习，技能的丧失正是因为实践的缺失，基于实践理论的试错法在上述学习过程中也发挥着重要作用。另一贯穿七个学习阶段的基本特征就是体知合一性，强调拥有技能的本体与工作情景的融合一致性，技能知识的学习强调的是身体在工作情景中的体验，体验是技能活动的重要组成部分，技能正是在身体与工作情景体知合一的实践过程中逐步形成的，因此，从技能的逐步学习阶段来看，应用型高校企业课程正是提供身体与工作情景体知合一的实践过程的最佳课程。