张齐华

与低阶思维相对应，高阶思维是对儿童思维水平的刻画，是学校教育与数学教学对儿童思维能力培养的内在诉求。通过对数学学习内容、环境、资源和方式的不断优化，促进学生高阶思维的发生与发展，是数学课程标准对数学教学提出的新要求，也是数学教师面临的新挑战。

一、高阶思维与社会化学习

1.高阶思维。

1987年，Resnick首次提出高阶思维概念，明确了“非算法的、复杂的、有多重解，需要应用多种标准和学习者的自我调节，通常涉及不确定性”是高阶思维的主要特征。也有学者从思维水平来定义高阶思维，比如将高阶思维与布卢姆的认知目标分类建立对应关系，将思维过程具体化为六种水平，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。其中，记忆、理解、应用对应低阶思维，分析、综合、评价对应高阶思维。

上述理解，涉及思维的特征与水平，从两个不同维度刻画了高阶思维的基本内涵。数学教学应该通过内容、环境、路径的改变，促使学生的思维从基于算法的、简单的、单一标准的、确定性思维转向基于非算法的、复杂的、应用多种标准的、不确定性的思维，引导学生的思维从记忆、理解、应用向分析、综合、评价转变，实现思维由低阶向高阶的迭代。

目前，理论研究者或实践工作者较多从学生个体的学习视角切入，讨论学习者个体在具体学习任务、场景中如何获得更优质的学习机会，进而培养高阶思维，而较少从群体的视角，对上述问题展开思考与回应。……