喻 平

“高阶思维”与“深度学习”一样，是近年来教育领域具有同样热度的关键词，引起学术界和中小学一线教师的普遍关注，并投入极大的研究热情。事实上，在教育界，一个观点的冒生、一种思潮的涌动并非空穴来风，它必然有自身存在的合理性和生长的必然性。深度学习、高阶思维的出现也是如此，是全球化课程改革中为解决教学问题而产生的学术性概念。

一、高阶思维的内涵解读

对高阶思维（higher-order thinking）的界定，许多学者从揭示高阶思维的内涵、外延或特征的角度切入。1987年，Resnick首次提出高阶思维概念，他认为高阶思维的特征主要表现为：非算法的、复杂的、有多重解、需要应用多种标准和学习者的自我调节，通常涉及不确定性。Stanley把高阶思维的本质概括为三点：能使用抽象的结构进行思维；能将信息组织成一个完整的体系；应用合理的逻辑和判断准则。在Barak所撰文章中，美国科学素养协会（AAAS）和美国国家科学教育标准（NRC）指出，在探究型科学教育中，高阶思维模式的例子主要包括：制定研究问题、计划实验、控制变量、推断、提出和证明论点、识别隐藏的假设并确定可靠的信息来源。另一种研究思路是从思维水平来定义高阶思维。学术界比较认可的一致性倾向是将高阶思维与布卢姆的认知目标分类建立对应关系，由此确定高阶思维的内涵。布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六种水平，也是指学生在学习中的六种行为表现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。……