□江涛 苏德

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。普通教育如是，职业教育亦如是。要把职业教育“大有可为”的应然价值转化为“大有作为”的生动实践，就必须依托“师资建设”这一有利抓手来突显职业教育“培养能工巧匠、大国工匠”的旨归定位，实现职业教育“提质培优”“增值赋能”的进阶嬗进。作为职业教育师资培养的“主阵地”，多年来，职业技术师范教育为我国职业教育系统提供了大量的优质师资，并在“政策——实践——理论”的良性互动中，形成了独具特色的个性特征，既彰显了职业技术师范教育的“特殊”功能，也兑现了高等职业教育服务社会的“一般”价值。新时代，面临着新的社会形势以及国家对职业教育、对职业技术师范教育的新诉求、新期许，重新预设、凝练职业技术师范教育的个性特征，建设高水平职业技术师范教育，则是亟待思考的理论问题。

一、传统职业技术师范教育一般个性特征的再审视

“经过多年的探索，我国职业技术师范教育形成了学术性、职业性和师范性有机统一的办学特色。”[1]目前，学界对这一个性特征的概括已趋于共识，并将其简称为“三性”。除了“学术性”和“师范性”之外，尽管还有学者对“职业性”或“技术性”的孰优孰劣进行论辩，但是，从本质上看，“职业教育与技术教育均是培养职业人，二者没有本质上的区别。”[2]故此，这一争论的实践价值并不大，二者都是对职业教育底色的一种个性观照，基本可以忽略差异。事物的价值是共时性与历时性的“结合体”，面对不同的时代背景和不同的社会生产方式，事物的共时性价值就必须被赋予新的内涵。因此，在新的职业教育发展诉求和新的社会背景下，有必要对职业技术师范教育传统的“三性”特征予以共时性地时代审视。

（一）职业技术师范教育个性特征的经典概述

“师范性”指向的是职业技术师范教育中的“师范”，是职业技术师范教育与一般职业教育相区别的个性表征。其“集中体现了职业技术师范教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养以及教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力等方面的基本要求。”[3]在某种程度上，职业技术师范教育的“师范性”与普通师范教育的“师范性”具有一定的趋同性，这是“教师”这一上位概念及“教师培养”这一上位目标所决定的。一般而言，思考职业技术师范教育的“师范性”，就不能脱离了普通师范教育的“师范性”，需要在互通互鉴的基础上，去把握各自的独特性。“技术性”（或“职业性”）指向职业技术师范教育中的“职业技术”，是对职业技术师范教育“职业教育底色”的彰显，是与普通教育相区别的个性表征。职业技术师范教育要培养的是“双师型”教师，它要求培养对象“除了必备的专业能力、教学能力外，行业企业实践能力和职业工作知识等多项‘技术性’能力是必不可少的。”[4]也只有具备了产业生产实践知识，具备了仪器设备的操作技能，具备了提升生产效率的独家匠艺，才能以“一桶水”的资本去教给学生“一杯水”。“学术性”指向的是职业技术师范教育中的“高等教育身份”，是职业技术师范教育办学层级的一种彰显，是与义务教育、中等教育相区别的个性表征。“学术性”不仅要求培养学生系统的学科专业知识，还要培养学生探究学科专业发展的一般性研究能力。通过“学术性”的理论奠基，助力学生形成系统化、科学化的知识技能体系。

（二）“三性”之逻辑关系维度审视

从“三性”的逻辑关系来看，经典的“三性”论在把握特征要素的层次逻辑上还有待提升。内在逻辑关系是表征事物个性特质的较高层次，其有利于主体更加精准地把握事物个性特征的“主要矛盾”，进而有效区划事物个性特征的梯度排序。尽管“师范性”“技术性”和“学术性”能较为全面地呈现职业技术师范教育特征要素，但是三者的逻辑关系并没有得到更好的观照。“三性”应是一个“共同体”，三种元素“生态化”地统整于共同体内。具体而言，“师范性”更多体现的是职业技术师范教育的培养目标，回应要培养什么人的问题。“技术性”更多体现的是职业技术师范教育的培养内容，回应用什么培养人的问题。“学术性”更多体现的是职业技术师范教育的培养层级，回应如何更好的培养人的问题。显然，这种“目的”“内容”和“手段”的逻辑关系，没有更好的在“三性论”中予以揭示，进而引发职业技术师范教育个性特征表述的“平均主义”。

（三）“三性”之表征形式维度审视

从“三性”的表征形式来看，经典的“三性”论在突出融合创生取向上还有待提升。由“整体性”和“系统性”的相关理论可知，事物并非是“部分”的简单叠加，而是不同“部分”在不同排列组合之后，发挥着超越“部分”的整体性功效。基于这一理论审视职业技术师范教育的“三性”说，显然，其没有更好地观照“师范性”“技术性”和“学术性”三者之间的动态关系，也没有更好体现出三者在融合重构之后的“特征创生”。作为一种特殊的教育存在，职业技术师范教育同时涵盖了普通师范教育、职业技术教育、高等教育的三重属性。三种特质既需要相对独立，也需要相互融合。并且，三者也绝非等分量的融合，而是根据技术师范教育的整体性目标、整体性价值来确定三者的“比重”。此外，职业技术师范教育在承继三类教育基因的同时，也必然在系统内部生发出与众不同的个性特质，这一个性特质必然需要一种新的表达形式。简单机械地化用其“脱胎母体”的话语表达，既不利于其本质特征的准确表达，也不利于受众对其个性价值的研判。

（四）“三性”之水平层次维度审视

从“三性”的水平层级来看，经典的“三性”论在突显自身发展的高阶意识上还有待提升。个性特质的揭示并非学术研究的终点，而是为了通过事物个性的呈现更好地发挥事物的实践价值。《国家职业教育改革实施方案》中明确提出“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育。”[5]这既给职业技术师范教育发展指明了方向，也给其带来了极大的挑战。可以预见，在“开放式”的职业教育师资培养体系中，面对一些高水平工科院校的竞争和挑战，职业技术师范教育如不能突显“高阶性”的个性特征，不能在人才培养等高等教育职能方面发挥更大效能，则难以在未来的职业教育系统中“安身立命”。在“三性论”中，尽管其中的“学术性”在一定程度上体现了职业技术师范教育的高教属性，表面上看这是有别于中等教育的一种“高”，但其并没有标明其在高等教育系统内部的“高”，也并没有突显其在职业教育系统内部的“个性之高”。

二、高水平职业技术师范教育个性特征的应然价值

应然价值是对事物理想样态的一种合理性的预设，是设定事物内涵价值、发掘事物个性特征的基本前提。作为职业教育乃至整个教育系统的一个“特殊存在”，职业技术师范教育主要解决“培养职业教育师资”的问题，并且，鉴于当前我国的教育体系样态，职业教育师资主要面向高中及以上层次的教育对象。由此可见，新时期，预设高水平职业技术师范教育个性特征的应然取向，则有必要从存在价值、指向对象和个性凸显等维度来展开。

（一）从价值论的立场看，高水平职业技术师范教育的应然个性应体现高端职业技术人才的培养

由存在主义关于价值和存在的关系可知，物是价值先于存在，人们总是根据个体的需求（价值），来创造相应的物（存在）。因此，思考高水平职业技术师范教育应然个性特质的价值取向，就必须基于价值论的立场来预设。就原生性价值而言，高水平职业技术师范教育的应然个性应观照职业教育教师的专业化、整体化发展。职业技术师范教育的价值逻辑起点在于培养职业教师，是为了解决职业教育师资短缺、解决职业教育师资非专业化问题而设立的特殊教育。在普通教育系统，存在着“封闭的‘师范教育’体系和开放的‘教师教育’体系。”[6]目前，已基本实现了由前者到后者的转型。反映在职业技术师范教育领域，则表现为社会对职业教育教师职前、职后一体化培养的观照。特别是国家倡导建立开放式的职教师资培养体系后，职业技术师范教育就必须坚持更加高位的视角，从职教教师专业发展的整个历程来审视每一个发展阶段，以此来促进专业发展阶段的有序衔接，进而把握职教师资培养的总体实效。

培养综合性复合型人才，是未来社会发展对高等教育的重要诉求。高水平职业技术师范教育在人才培养过程中，是立足于职业教育场域而进行的人才培养实践。而职业教育的底色就在于对受教对象实践知识和专业技能培养的侧重。在职业教育范式的熏染下，职业技术师范教育必然会教授更加系统、更加前沿、更加丰富的职业技术知识，如此，便促成了人才综合水平的全维提升，进而为高端产业和产业高端培养更多的优质技能人才。

（二）从服务指向对象的立场看，高水平职业技术师范教育的应然个性应体现对高阶职业技术知识和职业教育学生身心发展规律的观照

教育是“以文化人”的实践活动，这一表征，实际蕴含了教育的基本要素，即教育主体（以）、教育内容（文）、教育手段（化）、教育对象（人）。从“主客性”的视角看，主体的教育实践要重点考虑两个向度，一是教育内容（专业性），二是教育手段（教育性）。在普通师范教育领域，人们常常围绕这两点的“第一性”展开争论。持“教育性”的观点认为，教师教育的要旨为培养教师，在于教会准教师如何更好地应对个性独特、思想独立的未成年人。因此，需要学习更多教育学、心理学知识，通过对人身心发展规律等知识的系统掌握，进而能够实现更好地“教”。而持“专业性”的观点认为，“要给学生一杯水，教师应有一桶水”，只有具备广博的、系统地、扎实的专业知识，才能满足学生多样化成长的发展诉求。

事实上，“教育性”和“专业性”的争论指向虽为教育对象，但其争论的盲点也同样是受教对象。关于人的身心发展规律可知，在学生发展的不同阶段，受教个体对教师的教育能力（教育性）和专业知识（专业性）的依赖是不同的。在低学龄段，学生对教师的教育能力依赖更多，对教师的专业知识需求较少；在高学龄段，学生对教师的专业知识需求更多，对教师的教育教学能力依赖较少。由此可见，在中等职业教育阶段，相对而言，学生的自主学习能力已经有了很大的提升，其对教师的教育能力、教学水平的依赖，已不似初级教育阶段，对教师的专业知识标准，则有着更高、更宽的需求。近年来，国内一些优质高中甄选综合大学毕业生为师资，便足以管窥一斑。因此，需要对专业技术知识予以着重观照。

（三）从个性彰显的立场看，高水平职业技术师范教育的应然个性应突显对职业教育底色的观照

职业技术师范教育是职业教育系统中的师范教育，这就决定其姓“职”名“师”，需要其在“职”言“职”。现实中，“由于目标的多样性，在四年的时间要把‘三性’做强，无论是理论上还是实践中都是不可能的，致使职业技术师范院校的办学特色长期以来处于若隐若现的状态。”[7]事实上，对于任何一类高等教育而言，“学术性”都应该是其必需的个性特征，都是其得以持续发展的重要助力。而“职业性”（或“技术性”）不仅是职业技术师范教育的个性，更是职业教育这一类型教育系统中每一个子系统的特征。同样，“师范性”也必然是职业技术师范和普通师范的共有特征。可见，传统的“三性”绝不是职业技术师范教育最理想的个性表征。基于职业技术师范教育的内场域来看，对职业教育基本理论的观照、对职教专业学科体系的观照，才应该是高水平职业技术师范教育“个性彰显”的应然价值取向。具体说来，彰显职业技术师范教育的职教底色，则表现为对其教育目标、教育内容、教育模式的观照。就培养目标而言，高水平职业技术师范教育主要是为了培养中等职业教育教师，这类教师不仅需要具备与普通教师不同的专业知识体系，还需要具备传授技术技能的特殊性教育方法和手段。就教育内容而言，高水平职业技术师范教育内容不仅要包含职业院校所特有的应用型、前沿性的生产知识，即满足某一生产岗位所需要的生产技能和生产理论知识。还要包含不同于普通师范院校的教育学知识，即能够凸显职业人才培养特殊规律的职业教育理论。就教育模式而言，高水平职业技术师范教育的实践教育模式，必然是集职业教育和普通师范教育之大成，既要以职业教育的“产教融合模式”培养学生的专业技术知识，也要通过普通师范教育“学校实习模式”培养学生的教育教学能力，其教育的场域必然包含了高校、企业和中等职业学校等等。

三、高水平职业技术师范教育个性特征的时代表征

基于对我国职业技术师范教育“经典”个性特征的现代审视，结合高水平职业技术师范教育个性的应然性思考，我们可以把高水平技术师范大学的内涵简单概括为：职教底色，师范韵味，融合创生。进言之，高水平技术师范大学的根基在于职业教育，是职业教育这一类型教育中的子系统。它以职业教育为蓝本，采用职业教育的人才培养模式，依托职业教育前导性的学科专业体系，汲取师范教育的“教师综合素养”教育优势，通过专业技术知识和职业教育理论的双维融合创生，培养优质职业教育师资和高端产业的理论探索、技术研发、实践操作人才。具体说来，高水平职业技术师范教育主要包括如下的个性特质。

（一）培养目标的双重性

双重性的培养目标主要指两个维度，一方面是为中职、高职学校师资建设服务，兼顾企业内训和社会培训发展需要，按照建设新时代职业教育“双师型”教师队伍和落实1+X 证书制度改革的要求，开展职业教师职前教育培训，培养职业道德高尚、技艺技能高超、创新能力卓越、育人能力高超、具备国际化视野的高水平双师素质职业教育教师，输出熟练掌握专业技能和教育教学方法的企业内训师、社会培训师。另一方面是为国家战略型产业发展和区域社会经济建设服务，根据国家全面推进职业教育改革、提升职业教育质量的相关部署，按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，开展技术技能型专业人才教育培训，培养工匠意识强烈、技术技能过硬、创新思维敏捷、研究水平较高的高端技术技能型人才。高水平职业技术师范教育的双重性培养目标既是预设的，也是自然而成的。在以师资培养为原生性目标的过程中，经过不断地追求“高水平”的卓越性，使得培养对象形成更为高阶的知识技能，进而亦可直接作用于各类企业的生产一线。因此，高水平职业技术师范教育必须要统筹兼顾“职业教育”和“师范教育”的传统优势。既要承继职业教育“产教融合的模式”“瞄准产业前沿的教育内容”“与生产实践相契合的教学过程”等优势，也要继承师范教育的“浓厚的文化底蕴涵养”“系统的教育理论滋养”“精湛的教师技能培养”等特色。

（二）教育内容的职业性

高水平职业技术师范教育归根结底属于职业教育，是职业教育这一类型教育系统中的子系统，这就决定了其个性特征必然要蕴含“职业性”，“确保在职教师资的培养根本上维护职业教育‘类型教育’的特征。”[8]具体说来，高水平职业技术师范教育“教育内容职业性”的个性特征主要表现为如下几个方面。一方面，教育内容的职业性主要体现在专业知识的“职业性”。职业技术素养是职业教师的个性特质，是职业教师区别普通教师的重要标志。与普通教师相比，职业教师不仅要具备一般化、艺术化的教育性素养，更要掌握专业化、前沿化的职业技术技能。只有掌握这些实用的技术技能和产业知识，才能精准地将学生引入相应的专业领域和工作岗位。另一方面，教育内容的职业性还体现在“教育模块”方面。强调对专业技术知识的学习，并非是对教师教育中的“教育理论”模块的摒弃，而是倡导特色化的教育理论模块，即，强调职业教育理论体系的传授。职业技术师范教育要培养中等职业教师，就必须使受教对象掌握职业教育的基本规律，特别是要掌握中等职业教育阶段学生的身心发展规律，掌握中职学生易于接受的教育形式、教学手段，进而保障受教对象能够更好地开展职业教育领域的课程开发、教学设计、班级管理等等。此外，教育内容的“职业性”还应体现在实践教学方面。寓教于实践是职业教育的重要特色。鉴于职业技术师范教育的双重目标（专业技能+教育能力），技术师范教育就必须采用“企业+学校”的双重教育实践。通过企业员工身份的职业性实践和学校教师身份的职业性实践来共同彰显职业技术师范教育内容的整体“职业性”。

（三）教育产出的高阶性

从词义上来看，高水平职业技术师范教育必须突出“高”字，这既是对职业技术师范教育办学水平层次的要求（比如，学校的科研、师资、人才质量等达到一定的水准），也是对职业技术师范教育学科专业方向的界定（比如，学校的优势学科及专业群必须贴切国家战略性产业、高科技型产业、新兴未来产业）。具体而言，高水平职业技术师范教育“产出高阶性”的个性特征主要表现为三个方面：一是产出高阶性的科研成果。科学研究是职业教育与产业发展同频共振的重要手段，也是直接兑现高等学校社会服务功能的主要途径，更是不断革新学校教育内容、提升教育质量的根本保障。高水平的技术师范教育，必然要紧跟产业前沿发展动态，拥有权威性的专业话语权，占有高阶性的专业知识，以此来助力产业技术的更新迭代，助力高端人才的系统培养。二是产出高阶性的职教理论。相较于普通教育理论，职业教育理论对职业教育人才的培养有着更为贴切的指导意义。这一教育模块，也是职业技术师范教育与一般职业教育的重要区别。高水平职业技术师范教育必然需要高阶性的职教理论，通过对职教理论的学理性探究，揭示更为丰富的职业教育规律，预设创生更为科学的职业教育理论，进而促进职业教育的科学发展，实现职业技术师范教育自觉发展的良性循环。三是产出高阶性的综合人才。人才培养是高水平职业技术师范教育办学水平的直接体现。高水平职业技术师范教育必然培养出一流的职业教师、一流的技能型人才，通过这些职业技术过硬、职教理论扎实的综合人才培养，为中等职业院校输送优质师资，为尖端企业提供技术技能人才保障。

四、高水平职业技术师范教育特征彰显的有效理路

特征的维系需要行之有效且持之以恒的外在实践，缺失了与个性特征相匹配的发展理路，职业技术师范教育必将会“迷失初心”而“走向他途”。

（一）以延伸的教育功能兑现社会服务

高水平职业技术师范教育的原生性价值是为社会培养职业教育师资，但随着院校水平的逐渐“一流化”，其掌握的专业性知识日趋前端，对科技进步、技术攻关的助推能力与日俱增，所培养的人才自然就突破了学校场域，走向了社会科研和生产第一线。可见，高水平职业技术师范教育决不能将自身限定在“师资培养”的藩篱中，而要积极地拓展自身的社会服务功能，既要着重开展职业教师的职前教育，也要“以有效服务企业来源新教师、各类处于教师职业发展阶段教师的职业适应、成长与发展为宗旨，确立教师‘职后培训’为新的功能定位。”[9]以此为导向，树立大的教师培养观，优化学科专业布局，健全组织机构，重构职教理论研究体系，切实做好职前、职后一体化的职业教师培养、培训。

（二）以高端的学科专业成就一流水平

教育是以文化人的实践活动，其中“文”的质量在很大程度上决定人才培养的质量。高水平职业技术师范教育必然具备知识塔尖的“文”，具备最前沿的学科理论、专业知识。源自国内外一流的师范教育经验可知，高水平职业技术师范教育必然强调自身的专业性，必须要依托强势学科专业来支撑“以文化人”的前提资本。可以说，学科专业是学校人才培养的重要载体，是学校办学特色和可持续发展的关键因素。高水平职业技术师范教育的优势专业，必须具有较高的准入性，应该契合国家战略型产业、对接新兴未来产业，并且具有较高的科技含量和较强的智能水准。也只有构建起学科专业的“四梁八柱”，才能紧密契合国家未来发展战略、更好与社会生产实践密切接轨，进而实现学校直接参与社会生产、助推社会发展的功能。

（三）以系统的职教理论辉映师范韵味

培养教师是师范教育的首要职责，指导教师如何更好地教育教学是师范教育的个性使命。作为教育实践的价值引导，教育基本理论研究是师范教育的关键学术领地。因此，高水平职业技术师范教育必须拥有系统的职业教育理论为支撑，必须通过对职业教育规律和职业教育前端理论的精准把握，更好地实现学校一流技术知识迁移到受教个体。目前，我国“一流”的教育学科专业基本都集中于国内重点的师范大学内，可以预见，未来一流的职业教育学科专业也必然集中在国内重点的技术师范大学内。为此，高水平职业技术师范教育必须成立系统化、专门化的职业教育研究和教学机构，与其他教学单位（二级学院）勠力合作，共同探索职业教育的内在规律、进阶理路、未来走向，为构建职业教育理论研究高地、战略型产业技术创新高地、双师型职业教师和综合型技术人才培养高地提供“形而上”之“道”。

（四）以前沿的科研成果凸显职教底色

科研是职业技术师范教育参与社会生产、兑现社会服务使命的直接体现。与普通教育相比，高水平职业教育的“研究性”与社会生产具有天然的贴合性。在职业教育普遍遵从的“产教融合”模式导引下，职业教育与企业共建专业、共育师资、共同育人、共同研发，进而结成紧密的命运共同体。这其中，前沿化的科研成果不仅能够体现职业教育的高阶性，更能为教师素养重构、教育内容革新、学生质量提升等提供坚实的知识保障。因此，高水平职业技术师范教育必须要建立一支专门化的科研队伍，鼓励其心无旁骛地通过项目合作等形式，浸染于产业高端，不断助力前沿技术的攻克。并与学校教学团队建立紧密的合作机制，为学校教育内容的持续革新和社会人才诉求的满足做出重要保障。

（五）以卓越的师资团队支撑自身进阶

大学之大，非有大楼之谓也，乃有大师之谓也。从世界范围看，一流的师范大学必然拥有绝对实力的师资队伍。他们尊重不同类型人才的进阶规律，合理地确定教师的研究型或教学型身份。教师的数量也极为庞大，不仅拥有自身的专职团队，更有大量的兼职师资，还有极其庞大的隐性师资团队（如，博士研究生、博士后、访问学者等）。由此可见，高水平职业技术师范教育的“高水平”与否，关键在于高水平的师资。要增大师资体量、提升师资质量，合理确定硬件建设和师资建设的经费比例。要对标世界一流师范教育，科学划定专任教师的占比。通过智能化的管理，提升行政队伍的办公效率。强化激励机制建设，做好教师效能的激发。特别要通过“海鸟教授”（海外兼职教授）“跨校专家”（国内一流大学兼职教授）“项目博士”（临聘制专职青年研究人员）等一系列柔性引才举措，不断提显性师资和隐性师资的数量，不断提升高端师资的数量，打造一批专兼结合、梯队合理、身份定位明确（教学型、科研型）的高端师资队伍。